Leestijd: 12 minuten
Concentratie bij leerlingen is een belangrijke graadmeter voor leerplezier en intrinsieke motivatie. Sommige leerlingen beschikken hier van nature over, terwijl anderen wat meer ondersteuning nodig hebben. Concentratie, of aandacht, speelt niet alleen een cruciale rol in het leren zelf, maar ook in probleemoplossend vermogen, doorzettingsvermogen bij tegenslag, zelfregulatie en zowel academische als sociale ontwikkeling. Het omvat niet alleen schriftelijke opdrachten, maar ook aandacht voor creatieve werkstukken, spel en interactie met anderen.
Wat vaak als concentratie wordt beschouwd, kan echter ook pseudo-concentratie zijn: een oppervlakkige schijn van aandacht zonder daadwerkelijke cognitieve of emotionele verwerking.
Dit artikel onderzoekt uitgebreid de diagnostische kenmerken, onderliggende oorzaken en interventies die het verschil kunnen maken in de onderwijspraktijk. Aan de hand van casuïstiek en empirische bevindingen worden strategieën aangereikt die leerkrachten ondersteunen in het stimuleren van effectieve leerprocessen. Door theoretische en praktische inzichten te combineren, biedt dit artikel een brug tussen theorie en onderwijspraktijk.
1. Wat is concentratie?
Concentratie is een essentiële voorwaarde voor succesvol leren, in alle facetten. Het wordt vaak omschreven als het vermogen om aandacht doelgericht en langdurig te richten op een specifieke taak of activiteit. Pseudo-concentratie daarentegen verwijst naar een externe indruk van betrokkenheid zonder onderliggende cognitieve of emotionele inspanning.
Het onderscheid tussen deze twee is van groot belang, aangezien pseudo-concentratie vaak wordt aangezien voor echte aandacht. Dit kan ertoe leiden dat leerkrachten onbedoeld interventies inzetten die niet effectief zijn, met mogelijk negatieve gevolgen voor de leerresultaten. Een leerkracht kan bijvoorbeeld een leerling onderbreken die geconcentreerd aan het werk is, waardoor de flow wordt doorbroken. Ook kunnen leerlingen in een waardevol gesprek met elkaar worden gestoord, of kan een niet-betrokken leerling worden genegeerd, terwijl deze met de juiste ondersteuning wél echte aandacht had kunnen richten. leerkracht kan ook een niet betrokken leerling over het hoofd zien die met de juiste ondersteuning werkelijk zijn aandacht had kunnen richten.
2. Diagnostische kenmerken
Een onderscheid maken tussen concentratie en pseudo-concentratie vereist observatie en diagnostische expertise. Hieronder worden specifieke kenmerken en gedragingen beschreven die leerkrachten kunnen gebruiken om de aard van de aandacht van leerlingen te evalueren:
- Bij concentratie: Leerlingen tonen gedrag zoals het formuleren van verdiepende vragen, responsief omgaan met feedback, en consistent op de activiteit gericht blijven ondanks omgevingsafleiding. Bijvoorbeeld, een leerling die een complexe rekenopdracht maakt, kan gericht om verduidelijking vragen en vervolgens correcties doorvoeren. Of een leerling kan in een gesprek aandachtig luisteren naar een ander of de leerkracht en een reactie geven waarin het gehoorde zichtbaar is.
- Bij pseudo-concentratie: Leerlingen lijken aandachtig, bijvoorbeeld door langdurig naar een werkblad te kijken, maar vertonen geen actieve verwerking. Ze kunnen ook de opdrachten plichtsgetrouw invullen zonder precies te weten waar ze mee bezig zijn. Bij navraag blijkt dat ze de taak niet begrijpen of zich passief opstellen (ik doe het omdat het moet). In samenwerking of groepsopdrachten wordt pseudo-concentratie vaak zichtbaar in beperkte inhoudelijke inbreng en een gebrek aan begrip van besproken onderwerpen.
2.1 Concentratie
Concentratie kenmerkt zich door:
- Focus: De leerling heeft zijn of haar blik gericht op de activiteit of gesprekspartner.
- Blijft rustig en gefocust: De leerling blijft geconcentreerd, ook als er een afleiding is, zoals geluid of bewegingen in de omgeving.
- Richting: Wanneer de leerling kort iets anders doet dan kost het weinig moeite om de aandacht opnieuw op de activiteit te richten.
- Vertraging van gedachten wordt geminimaliseerd: De leerling onderbreekt zijn of haar gedachtegang niet vaak en kan de taak stap voor stap uitvoeren zonder afdwalen.
- Actieve interactie: De leerling stelt vragen of geeft reacties op wat de ander zegt, wat aantoont dat hij of zij de cognitieve of emotionele informatie verwerkt en begrijpt.
- Lichaamshouding: De leerling zit of staat rechtop en is fysiek betrokken.
- Gezichtsuitdrukking: Het gezicht en specifiek de ogen volgen wat zich afspeelt. Afhankelijk van het verloop van de activiteit verandert de gezichtsuitdrukking mee.
- Doelgericht: Concentratie hoeft niet altijd doelgericht te zijn, maar wanneer het dat wel is dan maakt de leerling duidelijk vorderingen in de taak, zonder veel te stoppen of af te dwalen.
- Emotionele betrokkenheid: De leerling toont interesse of enthousiasme voor de activiteit, bijvoorbeeld door glimlachen of tevreden te kijken wanneer het zich naar tevredenheid heeft afgespeeld.
- Volharding: De leerling werkt door ondanks moeilijkheden of fouten, en probeert de oplossing te vinden zonder meteen op te geven.
Niet alle activiteiten waarbij concentratie betrokken is, zijn ook direct meetbaar. Een oplettende leerkracht kan de concentratie van een leerling vaak waarnemen tijdens de activiteit. Dit leidt meestal tot een zichtbare ontwikkeling. Er zijn echter situaties waarin een leerling wel geconcentreerd werkt, maar het lastig vindt om deze concentratie om te zetten in toetsbare resultaten. Over het algemeen zijn concentratie en ontwikkeling sterk met elkaar verbonden.
2.2 Pseudo-concentratie
Pseudo-concentratie wordt gekarakteriseerd door:
- Schijnactiviteit: Uiterlijke betrokkenheid zonder begrip.
- Afwezigheid van vragen: Gebrek aan actieve nieuwsgierigheid.
- Focus op snelheid: De nadruk op snel afronden zonder oog voor kwaliteit.
- Afgeleid kijken: De leerling kijkt naar het werk of de ander zonder er daadwerkelijk op te letten. De leerling heeft een verveelde of lege blik in de ogen.
- Herhaaldelijk afdwalen: De leerling begint een taak of gesprek, maar dwaalt regelmatig af, in dagdromen of onderwerpen die niet in de lijn van het gesprek liggen.
- Niet reageren op de les of de ander: De leerling toont geen interesse of reactie op wat de ander zegt en maakt geen opmerkingen of vragen.
- Lichaamstaal van onverschilligheid: De leerling leunt op de tafel, draait met een potlood, wiebelt heen en weer, kijkt veelvuldig naar de klok of naar andere dingen in de omgeving.
- Verlies van focus bij veranderingen: De leerling verliest snel de concentratie bij een verandering in de omgeving (bijvoorbeeld als iemand een vraag stelt of iets laat vallen).
- Vage vorderingen: De leerling maakt ogenschijnlijk vooruitgang, maar de antwoorden of resultaten zijn oppervlakkig of niet correct, wat suggereert dat er geen diepgaande betrokkenheid is.
- Inactiviteit tijdens werkperioden of gesprekken: De leerling lijkt fysiek aanwezig, maar maakt weinig vooruitgang of doet minimale inspanning, bijvoorbeeld door alleen maar een paar woorden te schrijven, te zeggen of te tekenen.
- Lange pauzes of uitstelgedrag: De leerling zoekt vaak naar excuses om de taak of het gesprek te vermijden, zoals lang staren naar het werk of het steeds maar weer verschuiven van materialen.
- Overmatige beweging: De leerling is continu aan het bewegen, bijvoorbeeld met de stoel schuiven, dingen heen en weer schuiven of met een pen spelen, wat wijst op innerlijke onrust en gebrek aan focus.
Pseudo-concentratie kan van tijdelijke aard zijn. De leerling komt even bij, verwerkt de informatie, herijkt zich met zijn omgeving of dwaalt even op weg naar het volgende punt van aandacht. Dit zijn natuurlijk fasen in concentratie-bogen. Bovengenoemde kenmerken betreffen een patroon dat de leerling vertraagd in de eigen ontwikkeling of dat een remmende werking heeft op de omgeving waarin de leerling zich bevindt, bijvoorbeeld doordat het als storend ervaren wordt.
3. Achtergronden en mogelijke oorzaken
Het ontstaan van concentratie en pseudo-concentratie wordt beïnvloed door een complexe interactie van ontwikkelings-, omgevings-, en sociale factoren. Deze factoren kunnen afzonderlijk bijdragen aan pseudo-concentratie, maar werken vaak ook synergetisch.
3.1 Ontwikkelingsfactoren
- Leeftijd: Jonge leerlingen hebben doorgaans een korte aandachtsspanne, maar zelfs op jonge leeftijd kan er al sprake zijn van zowel concentratie als pseudo-concentratie. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelt het grootste deel van hen vanzelf een langere concentratieduur. Structuur en ondersteuning van de leerkracht spelen hierbij een cruciale rol. Sommige leerlingen hebben echter baat bij extra hulp, zoals strategieën met timers of het aanpassen van activiteiten om de aandacht vast te houden.
- Cognitieve vaardigheden: Leerlingen met ADHD of specifieke leerproblemen vertonen vaak een verkorte aandachtsspanne of pseudo-concentratie, omdat ze moeite hebben met het richten van hun aandacht op taken of activiteiten. Neurologisch onderzoek laat zien dat deze leerlingen vaak problemen ondervinden bij het verwerken van complexe stimuli, wat kan leiden tot vermijding of oppervlakkige betrokkenheid. ADHD gaat vaak gepaard met een verlaagd dopamine-niveau, wat bijdraagt aan een beperkte focus. Aan de andere kant kunnen mensen met ADHD/ADD langere tijd intensief geconcentreerd zijn op een taak die hen interesseert. Dit wordt vaak toegeschreven aan een tijdelijke verhoging van het dopamine-niveau in de hersenen tijdens deze momenten van hyperfocus.
3.2 Omgevingsfactoren
- Fysieke omgeving: Een lawaaierige of chaotische klasomgeving vergroot de kans op oppervlakkige betrokkenheid. Dit kan bijvoorbeeld gaan over veel gepraat, een rommelig lokaal, minder ideale indeling van de tafels, beperkte ruimte of rumoer buiten het klaslokaal.
- Structuur: Een mate van structuur die niet voldoet aan de ondersteuningsbehoefte van de leerling kan ook bijdragen aan beperkte concentratie. Een leerling weet bijvoorbeeld niet waar deze aan toe is qua programma of krijgt geen herinneringen over de beschikbare tijd. Het gebrek aan structuur kan interne en externe onrust geven.
- Didactische methoden: Een eenzijdige aanpak zonder variatie kan leiden tot verveling en oppervlakkig gedrag. Activerende werkvormen, zoals coöperatief of bewegend leren, kunnen bijdragen aan de concentratie, zowel tijdens als na de activiteit.
3.3 Sociale en emotionele factoren
- Angst voor falen: Leerlingen kunnen zich terugtrekken in pseudo-concentratie om fouten en negatieve aandacht te vermijden. Het is een vorm van zelfsabotage, vanuit een overmatig verlangen naar perfectie of vanuit een gebrek aan zelfvertrouwen. Als ik niets doe, dan kan ik ook niet falen. De leerling lijkt alles te doen wat gevraagd wordt, maar doet dit vanuit een externe motivatie. Hierdoor kan de leerling de tegenvallende resultaten intern toewijden aan de leerkracht. Zo kan de leerling het zelfvertrouwen tot een bepaalde hoogte intact houden.
- Sociale verwachtingen: Schijnbaar betrokken gedrag kan voortkomen uit de druk om aan normatieve verwachtingen te voldoen. Bijvoorbeeld, een leerling kan doen alsof hij aandachtig luistert tijdens groepsbesprekingen om acceptatie van de leerkracht of binnen de groep te waarborgen.
- Angst voor negatieve gevolgen: De leerling handelt vanuit de externe motivatie om bijvoorbeeld geen straf of negatieve aandacht te ontvangen. Of de leerlingen handelt vanuit de externe motivatie om goedkeuring of complimenten te ontvangen van de leerkracht. Wanneer leerlingen iets voor zichzelf mogen doen na het voltooien van een opdracht dan kan dit de leerlingen motiveren om iets af te maken, maar de aandacht ligt dan voor een (groot) gedeelte bij het volgende doel en niet bij wat de leerling op dat moment maakt.
Interactie van factoren Deze elementen versterken elkaar vaak. Een leerling met beperkte zelfregulatie, perfectionisme, gecombineerd met een rommelige klasomgeving, zal eerder pseudo-concentratie vertonen. Omgekeerd kan een gestructureerde en ondersteunende omgeving, gericht op interne in plaats van externe motivatie, juist bijdragen aan diepere aandacht en cognitieve betrokkenheid. Dit benadrukt de noodzaak voor een geïntegreerde aanpak die zowel de leerling als de omgeving adresseert.
4. Interventies voor leerkrachten
Om echte concentratie te stimuleren en pseudo-concentratie te verminderen, kunnen leerkrachten gebruik maken van specifieke strategieën en programma’s. Hieronder worden concrete interventies gepresenteerd met praktijkvoorbeelden.
4.1 Diagnostische vaardigheden ontwikkelen
- Gerichte observaties: De leerling die veelvuldig kletst tijdens stille werktijd of vaak naar de toilet gaat, is niet moeilijk om te zien. Dit is geen pseudo-aandacht, maar afleiding. Pseudo-aandacht laat zich meestal verdekt zien. De leerling staart langdurig naar het schrift zonder iets op te schrijven of de leerkracht ervaart de leerling als afwezig. Dit laatste is meestal al zichtbaar voordat de leerling zelfstandig aan de slag gaat. De leerling komt afwezig het klaslokaal binnen of vertoont een inactieve houding tijdens de les.
- Inhoudelijke checks: Stel gerichte vragen over de opdracht. Richt je op begrip en niet op het antwoord. Dit laatste kan relatief automatisch beantwoord worden. Vraag bijvoorbeeld: Hoe zou jij dit doen?, Welke strategie werkt hier voor jou het beste?, Wat denk je dat ze willen weten? of Waar gaat de opdracht precies over? Heb je dat al eerder gehad?
4.2 Optimaliseren van de lespraktijk
4.2.1 Creëren van een ondersteunende leeromgeving
- Minimaliseer afleidingen door een gestructureerde klas in te richten. Houdt de kasten en muren netjes en relevant. Zorg dat zeker leerlingen die vaker pseudo-aandacht vertonen een plek in de klas hebben waar de afleiding minimaal is.
- Houd met de klassenindeling rekening met leerlingen waarbij pseudo-aandacht vaker voorkomt. Wanneer deze leerlingen naast of in de buurt van leerlingen zitten bij wie de aandacht makkelijker komt dan is de kans groot dat ze aangestoken worden.
- Gebruik visuele hulpmiddelen zoals takenlijsten om leerlingen te ondersteunen in hun taakmanagement. Ondersteun leerlingen in strategieën om de aandacht erbij te houden, bijvoorbeeld door het aanbieden van afwisselende (korte) opdrachten, een timer of een beloning. Deze laatste kan ingezet worden bij leerlingen waarbij de interne motivatie lastig te vinden is.
4.2.2 Differentiatie en activerende werkvormen
- Wissel individuele taken af met interactieve groepsdiscussies. Bijvoorbeeld, na een individuele opdracht kunnen leerlingen in paren reflecteren op hun resultaten.
- Verbind lesinhoud met persoonlijke interesses, zoals een schrijfopdracht over favoriete hobby’s.
4.3 Training in zelfregulatie
- Rustmoment: Gebruik korte onderbrekingen om de aandacht op te frissen: bijvoorbeeld een ademhalingsoefening, even bewegen of 10 minuten voor jezelf.
- Reflectie: Laat leerlingen dagelijks reflecteren op hun concentratie. Dit kan klassikaal, persoonlijk of in de vorm van een dagboek of smileys. Bijvoorbeeld: Je leek aandacht aan de opdracht bezig? Klopt dat? en Wat was er nou anders dan gisteren toen het wat lastiger was?
- Stap-voor-stap planning: Het opdelen van complexe taken bevordert focus en verlaagt stress.
4.4 Positieve bekrachtiging
- Beloon leerlingen voor inspanning en reflectie, dus niet op resultaat. Wat waren jullie lekker bezig. Wat verwoord je dat mooi, ik snap helemaal wat je bedoelt. En wat fijn dat je nu weet hoe je het de volgende keer anders kunt proberen.
- Vermijd nadruk op snelheid; benadruk in plaats daarvan het leerproces. Liever heeft de leerling de opdracht niet af, maar heeft de leerling wel aandacht gewerkt.
5. Conclusie
Het onderscheiden van concentratie en pseudo-concentratie is essentieel voor effectieve leerprocessen in het basisonderwijs. Waar concentratie leidt tot verdieping en groei, resulteert pseudo-concentratie vaak in oppervlakkige resultaten en gemiste kansen. Door het inzetten van gerichte observaties, ondersteunende strategieën en reflectieve oefeningen, kunnen leerkrachten leerlingen helpen om hun aandacht effectiever te richten. Het begrijpen van de oorzaken van pseudo-concentratie en het creëren van een leeromgeving die zowel motivatie als zelfregulatie stimuleert, vormen krachtige middelen om de leerervaring te verbeteren.
Referenties
- Barkley, R. A. (2015). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment.
- Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
