Controle en invloed in het klaslokaal

Leestijd: 25 minuten

Voor mij als leerkracht is het belangrijkste onderzoeksgebied in het klaslokaal de balans tussen invloed uitoefenen en vertrouwen geven aan mijn leerlingen. Het ideaalbeeld dat ik nastreef, is een situatie waarin mijn rol als leerkracht uiteindelijk overbodig wordt. In een meer haalbare, realistische ideale situatie gebruik ik mijn invloed alleen wanneer de groep daar behoefte aan heeft. Zodra de leerlingen laten zien dat ze die verantwoordelijkheid aankunnen, draag ik het roer aan hen over.

In de dagelijkse praktijk merk ik echter dat dit een uitdagende dans blijft. Ik herken in mezelf een neiging tot controle; het gevoel alles in goede banen te moeten leiden. Tegelijkertijd verlang ik ernaar om de leerlingen meer autoriteit en ruimte te geven en te vertrouwen op het vermogen van de groep om gezamenlijk te bepalen wat op dat moment het meest belangrijk is. Deze balans tussen controle en vertrouwen is een fascinerend spanningsveld dat me uitnodigt tot reflectie.

In dit artikel duik ik dieper in op wat controle en invloed precies betekenen binnen de dynamiek van het klaslokaal. Wat zijn de positieve en negatieve uitingen van deze aspecten, en hoe beïnvloeden ze de groepsdynamiek en het leerklimaat? Ik onderzoek de oorsprong van negatieve patronen die met controle en invloed gepaard gaan en de overtuigingen die deze patronen in stand houden. Tot slot kijk ik naar praktische interventies om deze balans effectiever in te richten.

Wat zijn invloed en controle?

Controle gaat over de mate van invloed die we uitoefenen op onszelf en onze omgeving. Een situatie doet zich voor, en we willen deze (mede) vormgeven. Hiervoor kiezen we een interventie. Stel, er is iets dat ons boos maakt: we kunnen hierin kiezen voor een externe interventie, zoals het stoppen van de situatie, of voor een interne interventie, zoals een paar keer bewust dieper ademhalen. In beide gevallen oefenen we invloed uit op de situatie. Het primaire doel is in dit geval het managen van onze boosheid, waarvoor we gebruikmaken van onze invloed.

Het verschil tussen invloed uitoefenen en controle inzetten zit in de mate van vrijheid die wordt gelaten. Controle inzetten betekent directe sturing: je bepaalt actief de uitkomst door regels, structuur of grenzen te stellen. Denk aan een leerkracht die een leerling opdraagt om direct stil te zijn.

Invloed uitoefenen daarentegen is subtieler en gericht op motiveren of inspireren. Hierbij begeleid je een ander naar een gewenste uitkomst door suggesties, voorbeeldgedrag of positieve bekrachtiging. Denk aan een leerkracht die zelf rustig spreekt, waardoor de klas stil wordt.

In het klaslokaal kunnen controle en invloed beide een positieve uitwerking hebben. Het stellen en handhaven van regels en afspraken voorziet in de behoefte aan zekerheid en veiligheid. Dit draagt bij aan een positieve groepsvorming en ondersteunt zowel de leerlingen als de leerkracht in hun ontwikkeling.

Toch kan het uitoefenen van specifiek controle ook een negatieve uitwerking hebben. Een te sterke focus op controle kan de vrije expressie, creativiteit, autonomie en spontaniteit van leerlingen remmen. Stel bijvoorbeeld dat een leerkracht midden in een les zit en de leerlingen de eerste sneeuw van het seizoen zien. Als de leerkracht rigide vasthoudt aan de lesplanning, gaat de verwondering en het enthousiasme verloren die de vallende sneeuwvlokjes oproepen.

De uitdaging voor mij als leerkracht ligt in het vinden van een balans waarin controle en invloed bijdragen aan een omgeving waarin zowel structuur als vrijheid ruimte krijgen.

Wanneer is controle een thema?

Controle wordt een thema wanneer de behoefte aan beheersing bij de leerkracht groter is dan bij de groep zelf. Dit gebeurt vaak wanneer de leerkracht zich onzeker voelt over zijn of haar positie, of bang is voor wanorde of chaos in de klas. In zulke situaties kan controle een manier zijn om die angst te beheersen. Tegelijkertijd kan dit de natuurlijke groei en autonomie van zowel de leerlingen als de groep in de weg staan.

Wanneer een groep of klas klaar is voor meer autonomie en verantwoordelijkheid, kan het voor de leerkracht lastig zijn om de controle los te laten. Dit ongemak kan ertoe leiden dat de leerkracht onbewust blijft vasthouden aan strakke regels en een te rigide structuur, vaak om zijn of haar eigen gevoelens van onzekerheid of angst te compenseren. Deze houding kan echter het groepsproces vertragen en de leerlingen beperken in hun ontwikkeling naar zelfstandigheid en zelfredzaamheid.

Controle is een natuurlijk mechanisme dat ons kan helpen om veiligheid te waarborgen wanneer de situatie daarom vraagt. Het wordt echter een belemmering wanneer het wordt ingezet in situaties waarin het niet nodig is. De functie van de controle vanuit de leerkracht is het intern reguleren van ongemakkelijke gevoelens, terwijl de externe situatie eigenlijk vraagt om een minder controlerende benadering. In zulke gevallen geeft controle beperking. Het kan tegelijkertijd ook een uitnodiging zijn om te onderzoeken waar deze behoefte aan beheersing vandaan komt. De discrepantie tussen de interne beweging en de externe vraag geeft informatie. Het bewust worden van de oorsprong van deze interne beweging biedt de kans om controle los te laten en ruimte te creëren voor groei, vertrouwen en balans.

De positieve oorsprong van controle

Voor jonge kinderen is controle van cruciaal belang om een gevoel van veiligheid en voorspelbaarheid in de wereld te ontwikkelen. In de vroege stadia van het leven zijn kinderen sterk afhankelijk van externe structuren en autoriteit om te groeien en zich te ontwikkelen. De behoefte aan controle in deze fase is een normaal en noodzakelijk onderdeel van het proces van hechting en het vormen van een gevoel van eigenwaarde en zelf.

Een peuter die leert omgaan met emoties, heeft bijvoorbeeld behoefte aan duidelijke richtlijnen en grenzen. Denk aan de boodschap: Ik mag boos zijn, maar ik doe anderen geen pijn. In deze context biedt de controle van ouders of verzorgers een gevoel van veiligheid, zelfs wanneer het kind nog niet volledig in staat is om de gevolgen van zijn of haar gedrag te overzien. De autoriteit die ouders uitoefenen, beschermt het kind tegen overmatige verwarring of overprikkeling en ondersteunt de ontwikkeling van basisvertrouwen, een essentieel fundament voor een gezonde emotionele en sociale ontwikkeling.

Controle fungeert hier als een beschermingsmechanisme. Het biedt structuur, stabiliteit en veiligheid, waardoor kinderen de ruimte krijgen om te experimenteren en te groeien binnen een veilige omgeving. Dit proces draagt bij aan een gevoel van veilige afhankelijkheid, dat op zijn beurt bijdraagt aan het ontwikkelen van zelfvertrouwen en autonomie. Binnen deze veilige kaders leren kinderen wat grenzen zijn, hoe verantwoordelijkheid werkt en wat het effect is van hun eigen acties. Dit bouwt een fundamenteel vertrouwen op in zowel zichzelf als in de wereld om hen heen.

Deze fundamentele begeleiding vanuit ouders kan echter ook ontbreken. De natuurlijke zelfregulerende controle van het kind wordt vervormd en verandert van ondersteunende kracht tot afschermende kracht. Het reguleert nog steeds de emoties, maar sluit tegelijkertijd de wereld buiten. We offeren de verbinding met de ander en met de buitenwereld, ten bate van ons gevoel van veiligheid. Controle wordt ingezet voor emotionele overleving in een minder ideale situatie. We verliezen vrijheid van handelen en krijgen een vertekend beeld van de realiteit.

Controle als overlevingsmechanisme

Wanneer controle niet langer alleen wordt gebruikt als modulator, maar wordt ingezet als overlevingsmechanisme, ontwikkelt een kind zich tot een volwassene met een vervormde relatie tot controle. Deze mechanismen worden meegenomen de wereld in en vormen de manier waarop de volwassene relaties aangaat en zijn of haar omgeving vormgeeft. In plaats van de omgeving met openheid te benaderen wordt deze bij voorbaat al in een restrictieve mal gegoten. Deze mal beperkt de vrijheid en flexibiliteit. Dit artikel richt zich specifiek op de beperking die deze brengt in het contact tussen de leerkracht en de leerlingen.

Er zijn twee belangrijke punten om te noemen voordat we dieper ingaan op de oorsprong van deze aanpassing. Ten eerste, bijna niemand is vrij van deze dynamieken: iedereen ontwikkelt aanpassingsstrategieën om onzekerheid te reguleren. We hebben de neiging om onze behoefte aan controle te over- of onderreguleren. Ten tweede, ouders geven door wat zij kunnen, gebaseerd op wat zij zelf van hun ouders hebben meegekregen. Zij doen het maximale van wat ze kunnen. Het is aan ons om met deze thema’s aan de slag te gaan en ze naar een hoger niveau te tillen. Dit is niet alleen belangrijk voor onszelf, maar vooral ook voor de volgende generatie, zodat zij een geëvolueerde versie van deze dynamieken kunnen doorgeven aan hun eigen kinderen.

Iedereen groeit op in een unieke omgeving, maar er bestaan herkenbare patronen rondom dit thema. Soms zijn deze expliciet zichtbaar, meestal spelen deze zich af onder de oppervlakte in een gezin. Hieronder volgen enkele mogelijke constellaties:

1. Angst voor het onbekende: ouder met overmatige controle

Een ouder die bang is voor het onbekende, uit deze angst vaak in overmatige bezorgdheid en de behoefte om zowel het kind als de omgeving van het kind te controleren. Het gevolg hiervan is dat het kind afhankelijk blijft van de ouder bij het nemen van beslissingen. Later in het leven kan dit zich uiten in de angst om zelfstandige keuzes te maken, of het aannemen van het controlemodel van de ouder, wat leidt tot een overmatige beheersing van zowel zichzelf als de omgeving.

Leerkrachtgedrag: Een leerkracht die zich niet bewust is van de eigen achtergrond en de bijbehorende dynamieken, volgt meestal een van twee strategieën. Of de leerkracht heeft weinig vertrouwen in zijn of haar eigen beslissingen en geeft de autoriteit aan de klas. Dit herhaalt de dynamiek met de ouder, waarbij de klas nu de ‘ouder’ wordt. Of de leerkracht herleeft de rol van de eigen ouder en heeft weinig vertrouwen in de klas, zoals de ouder dat vroeger ook had ten opzichte van het kind. Dit kan zich uiten in een rigide naleving van het lesplan, constant controleren van de leerlingen en het vermijden van improvisatie of flexibiliteit.

Effect op de klas: In het geval van de leerkracht die de autoriteit aan de klas overlaat, zullen leerlingen vaak de grenzen opzoeken, wat kan leiden tot een onveilige sfeer in de klas. Bij een autoritaire leerkracht voelen leerlingen zich vaak niet in staat om zelf beslissingen te nemen, wat hun zelfvertrouwen ondermijnt en hen minder flexibel maakt in hun denken en handelen. Het verzet tegen de controle zal ondergronds gaan en het leerproces van de leerlingen saboteren.

2. Discipline: ouder die discipline als de sleutel ziet

Ouders die sterk geloven dat strikte discipline noodzakelijk is, gebruiken vaak afwijzing of straf als middelen om dit te handhaven. Dit creëert een dynamiek waarin kinderen zich angstig of schuldig voelen bij zelfs de kleinste fouten, wat hun gevoel van veiligheid ondermijnt. Als volwassene ontwikkelt het kind vaak een onderdanige, pleasende houding, waarbij het voortdurend probeert anderen tevreden te stellen om afwijzing of straf te vermijden, of het ontwikkelt een autoritaire houding die lijkt op die van de ouder. In een klas kan dit patroon zichtbaar worden in een leerkracht die goedkeuring zoekt van de klas en daardoor te weinig grenzen stelt, of in een leerkracht die te veel nadruk legt op regels en bestraffing, waarbij de focus ligt op wat niet mag, in plaats van op positieve aanmoediging en feedback.

Leerkrachtgedrag: De onbewuste leerkracht is constant bezig met het zoeken van goedkeuring van de klas. Uit angst voor afwijzing van de klas probeert de leerkracht steeds het goed te doen voor de leerlingen. Net als in het eerdere scenario geeft de leerkracht de autoriteit weg aan de klas. Of de leerkracht handelt vanuit de overtuiging dat strikte discipline essentieel is voor een gezonde opvoeding. De leerkracht is voortdurend bezig met het handhaven van regels, vaak door negatieve consequenties, en reageert ongeduldig wanneer regels worden overtreden. Deze leerkracht kan geneigd zijn om correcties door te voeren zonder eerst de context of het verhaal van de leerling te begrijpen. Het creëren van een angstige omgeving, waar straf en falen centraal staan, kan de ruimte voor zelfexpressie en initiatief in de klas beperken.

Effect op de klas: Leerlingen kunnen merken dat de leerkracht goedkeuring van hen nodig heeft en gebruiken dit om de leerkracht te beïnvloeden. Of leerlingen voelen zich voortdurend angstig of schuldig, vooral wanneer ze iets verkeerd doen. Ze leren mogelijk weinig van hun fouten, omdat ze zich meer richten op het vermijden van straf dan op het begrijpen van de situatie of het leren van hun ervaringen. Dit kan leiden tot een laag zelfvertrouwen en een gebrek aan initiatief, omdat ze zich niet veilig genoeg voelen om nieuwe dingen uit te proberen.

3. Laissez-faire: ouder die volledige vrijheid biedt

Een ouder die gelooft dat een kind in volledige vrijheid moet opgroeien, met minimale inmenging of sturing, biedt weinig controle of invloed en heeft vaak geen duidelijke grenzen. Dit gebrek aan sturing leidt bij het kind vaak tot verwarring over wat acceptabel gedrag is. Bij de volwassene kan dit zich uiten in twee mogelijke patronen: ofwel moeite met het stellen van grenzen, ofwel het strikt handhaven van regels, vanuit een interne behoefte aan veiligheid. In dit laatste geval worden de regels gehandhaafd vanuit een kinderlijke behoefte aan structuur, wat de flexibiliteit in de omgang met anderen ondermijnt. Dit kan in de klas ook leiden tot een patroon van afwisselen tussen overmatige vrijheid en strikte regels, waarbij de volwassene te veel vrijheid biedt en deze later weer rigoureus inperkt.

Leerkrachtgedrag: De leerkracht met deze achtergrond kan onbewust of bewust teveel of te weinig ruimte geven aan de leerlingen. Deze leerkracht heeft mogelijk moeite met het stellen van grenzen of het bieden van structuur in de klas, wat kan leiden tot verwarring over wat wel en niet acceptabel is. Dit kan resulteren in een gebrek aan focus en richting, waarbij sommige leerlingen niet weten wat er van hen wordt verwacht en anderen de grenzen opzoeken. De leerkracht is wellicht bang om autoritair over te komen of heeft moeite met het aangeven van grenzen, waardoor leerlingen niet altijd de begeleiding krijgen die ze nodig hebben.

Effect op de klas: Leerlingen ervaren verwarring over wat acceptabel gedrag is, wat kan leiden tot chaos of een gebrek aan verantwoordelijkheid voor eigen handelen. Wanneer de leerkracht fluctueert tussen te veel vrijheid en te veel strengheid, kan dit onzekerheid veroorzaken bij de leerlingen, wat het leerproces belemmert.

4. Afwezige ouders: ouder die fysiek of emotioneel afwezig is

Wanneer ouders fysiek of emotioneel afwezig zijn, voelen kinderen vaak dat ze zichzelf moeten redden zonder voldoende begeleiding of steun. Het gebrek aan begeleiding en grenzen maakt dat het kind zich vaak alleen of onzeker voelt, wat de ontwikkeling van zelfstandigheid belemmert. Dit kan leiden tot afhankelijk gedrag of juist een overmatige neiging naar onafhankelijkheid, omdat het kind probeert het gebrek aan ouderlijke steun te compenseren door alles zelf te doen. In een leerkracht kan dit zich uiten in iemand die, bewust of onbewust, afstand houdt van de leerlingen, hen niet voldoende aanstuurt of hen niet ontmoet in emoties.

Leerkrachtgedrag: De leerkracht kan emotioneel afstandelijk of onbereikbaar zijn, of moeite hebben met het bieden van persoonlijke aandacht aan leerlingen. De leerkracht kan onbewust leerlingen in de klas “vergeten” of hun behoeften negeren, omdat hij of zij zelf onzeker is over hoe emotioneel betrokken te zijn. Dit kan zich ook uiten in het niet stellen van duidelijke grenzen of het gebrek aan feedback over gedrag, omdat de leerkracht zich niet in staat voelt om een emotionele verbinding te maken. De leerkracht heeft beperkt toegang tot de eigen emoties en kan hierdoor de situaties in de klas niet voldoende overzien. De overmatige zelfstandigheid van de leerkracht beperkt ook de toegang tot hulpbronnen, zoals ondersteuning van collega’s.

Effect op de klas: Leerlingen kunnen zich ongezien of onbegrepen voelen, wat kan leiden tot gevoelens van onzekerheid, verwaarlozing of zelfs rebellie. Ze kunnen moeite hebben met het ontwikkelen van gezonde hechting of vertrouwen in anderen. Een risico is dat de groep gefragmenteerd blijft, met losse leerlingen, subgroepjes en beperkte verbondenheid binnen de groep.

5. Parentificatie: het kind neemt de ouderrol over

Wanneer een kind parentificatie meemaakt, betekent dit dat het kind de rol van de ouder op zich moet nemen, bijvoorbeeld door de zorg voor jongere broers of zussen of door emotionele steun te bieden aan een ouder. Dit ontstaat vaak wanneer de ouder zelf niet in staat is om de nodige zorg of steun te bieden, bijvoorbeeld door ziekte, verslaving of emotionele onbeschikbaarheid. Het kind voelt zich dan verantwoordelijk voor het welzijn van de ouder (en de rest van het gezin).

Leerkrachtgedrag: Een leerkracht die zelf als kind parentificatie heeft ervaren, kan onbewust een overmatige verantwoordelijkheid voor de klas op zich nemen. Dit kan zich uiten in gedrag waarbij de leerkracht probeert “alles onder controle” te houden, overmatig zorgzaam is voor de leerlingen en weinig ruimte biedt voor hun zelfstandigheid. De leerkracht kan het gevoel hebben dat hij of zij de rol van de ideale “ouder” moet vervullen door constant te zorgen voor het welzijn van de leerlingen en conflicten te vermijden, zelfs ten koste van de eigen grenzen.

Effect op de klas: Leerlingen kunnen zich vaak te afhankelijk voelen van de leerkracht voor emotionele steun of richting, wat hun eigen autonomie en verantwoordelijkheid belemmert. Ze kunnen het gevoel hebben dat ze altijd “zorgen” of “ondersteuning” nodig hebben, omdat dit patroon onbewust wordt nagevolgd. Dit kan ook leiden tot de boodschap “Als het niet goed gaat, krijg ik aandacht”.

Deze vijf voorbeelden illustreren mogelijke dynamieken die zich zowel bij de leerkracht als in de klas kunnen afspelen. In grotere of kleinere mate dragen alle leerkrachten deze patronen met zich mee. Ze maken deel uit van ons mens-zijn en zijn niet per se iets wat “opgelost” moet worden. De perfecte leerkracht faalt per definitie. De leerkracht die deze dynamieken onderzoekt voor persoonlijke groei, vormt een voorbeeld voor de leerlingen. Dit bevordert een omgeving waarin zowel de leerkracht als de leerlingen gezamenlijk kunnen groeien.

De nieuwsgierige leerkracht kijkt naar de klas om meer bewustzijn te ontwikkelen over de eigen dynamiek. Wat zie ik in mijn leerlingen en in de klas, en wat zegt dat over mij? De leerkracht richt ook de blik naar binnen, om te begrijpen wat er zich binnenin hem of haar afspeelt tijdens de schooldag. Deze dynamieken worden vaak gestuurd door diepgewortelde overtuigingen. Welke overtuigingen dit precies zijn, wordt behandeld in het volgende stuk.

De overtuigingen

De oorspronkelijke situatie resulteert in bepaalde aannames over de wereld: overtuigingen. Deze overtuigingen helpen het kind (en later de volwassene) te beschermen tegen de emotionele impact van onzekerheid. De dynamische realiteit is te overweldigend en wordt vastgezet om controle te houden. Realiteit is bijvoorbeeld dat we allemaal wel eens een periode hebben dat alles goed lijkt te gaan of juist dat alles tegen lijkt te zitten. Wanneer we de overtuiging hebben dat we perfect moeten zijn dan moeten we dus veel kracht gebruiken om de dagelijkse realiteit van imperfecte momenten buiten te houden.

Hieronder enkele overtuigingen waarmee we de controle willen houden:

• “Ik moet perfect zijn.” De leerkracht heeft een angst om fouten te maken en is gefocust op het behoud van controle, wat kan leiden tot het snel wegmoffelen van vergissingen. Wanneer een fout wordt gemaakt, zal de leerkracht vaak proberen de situatie snel te neutraliseren door het te verbergen, te ontkennen, of een grap te maken, wat voorkomt dat ze de situatie volledig kunnen verwerken. Gevolg voor de leerkracht is dat deze het gevoel heeft altijd ‘onafgebroken’ te moeten presteren; de ruimte voor reflectie en groei wordt verkleind.

• “Ik moet de controle houden.” De leerkracht ervaart een angst om overspoeld te worden door de klas. Er is het gevoel dat het ofwel de leerkracht is die de situatie in handen heeft, of het is de klas die alles overneemt. Zwart/wit, ik/zij. De angst voor verlies van controle kan de leerkracht dwingen om voortdurend in te grijpen (micromanagement).

• “Ik ben niet in staat om met alles om te gaan.” De leerkracht ervaart angst voor onmacht, vooral wanneer de klas niet direct reageert op de geplande aanpak. Deze angst kan het gevoel versterken dat er sprake is van een ‘strijd’ tussen de leerkracht en de klas, waarbij de leerkracht zich constant moet verweren tegen een situatie dreigt te ontglippen.

• “Er is niet genoeg tijd.” De leerkracht voelt zich gedwongen door de tijdsdruk van het schoolsysteem, waarbij elk moment van de les precies gepland moet zijn om alle vereiste leerdoelen te behalen. Deze tijdsdruk kan het moeilijk maken om flexibel in te spelen op de behoeften van de klas of spontaan in te springen op interessante leermomenten die buiten het plan vallen. Leerlingen kunnen zich ook gestrest voelen door de constante druk van het volgen van een strak lesrooster, zonder ruimte voor eigen inbreng of verkenning. Dit kan hun enthousiasme voor leren verminderen en hen het gevoel geven dat ze alleen “door de motions heen gaan” in plaats van zich echt verbonden te voelen met het lesmateriaal.

• “Ik kan de chaos niet aan.” De leerkracht heeft de overtuiging dat als ze de controle niet strak houdt, de klas volledig uit de hand zal lopen. Dit kan leiden tot een overmatige focus op het vermijden van chaos, waardoor spontane interacties en creatief gedrag van leerlingen vaak niet worden aangemoedigd. Het voortdurend onderdrukken van chaos belemmert innovatie en kan zelfs leiden tot passiviteit, omdat leerlingen weten dat ze niet kunnen experimenteren zonder dat dit snel wordt gecorrigeerd.

• “Ik vertrouw mezelf en mijn leerlingen niet.” De leerkracht heeft een gebrek aan vertrouwen in zowel zijn eigen intuïtie als in de veerkracht van de leerlingen. Dit komt vaak voort uit de angst dat fouten niet opgevangen kunnen worden of dat leerlingen niet in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces. Het gebrek aan vertrouwen kan zich uiten in overmatige controle en het niet loslaten van de leiding.

• “Ik moet altijd beschikbaar zijn.” De leerkracht heeft de overtuiging dat het zijn verantwoordelijkheid is om constant beschikbaar te zijn voor de behoeften van de leerlingen. Deze overtuiging komt vaak voort uit de wens om altijd steun te bieden, maar kan leiden tot overbelasting.

• “Ik ben verantwoordelijk voor het succes van elke leerling.” De leerkracht voelt zich volledig verantwoordelijk voor de prestaties van alle leerlingen en ziet het als zijn of haar taak om elke leerling te helpen slagen, zelfs als het ten koste gaat van persoonlijke tijd of energie. De leerkracht kan zichzelf onder enorme druk zetten en het gevoel krijgen dat ze niet genoeg doet, wat kan leiden tot stress en burn-out.

• “Ik mag geen zwakheden tonen.” De leerkracht gelooft dat het tonen van kwetsbaarheid of onzekerheid hen minder gezagvol maakt en dat ze altijd de rol van de sterke, onfeilbare autoriteit moeten vervullen. Dit kan leiden tot emotionele afstandelijkheid en een gebrek aan echte connectie met de leerlingen. De leerkracht mist kansen om een voorbeeld te stellen in het omgaan met kwetsbaarheid, wat het voor leerlingen moeilijker maakt om hun eigen kwetsbaarheden te erkennen en ermee om te gaan.

• “Ik moet altijd alles weten.” De leerkracht gelooft dat ze altijd de expert moet zijn in de klas en dat het niet acceptabel is om niet alle antwoorden te hebben. Dit kan leiden tot onzekerheid bij de leerkracht, vooral als ze niet in staat zijn om een vraag van een leerling te beantwoorden. De leerkracht kan moeite hebben om toe te geven dat ze iets niet weten, wat het vertrouwen in hun eigen kennis kan ondermijnen.

• “Mijn leerlingen moeten altijd gelukkig zijn.” De leerkracht voelt de constante behoefte om zijn of haar leerlingen gelukkig en tevreden te maken, wat kan leiden tot overmatige pleasers gedrag. Dit kan de leerkracht doen afwijken van hun eigen grenzen en overtuigingen, wat leidt tot inconsistent gedrag. Leerlingen kunnen zich onzeker voelen over hun eigen keuzes, omdat ze het idee krijgen dat hun gevoelens en wensen altijd voorrang krijgen. Het kan ook leiden tot een gebrek aan autoriteit of respect in de klas.

De weg terug naar de natuurlijke autoriteit

Er is dus een originele situatie waarin het kind het gevoel ervaart van te weinig of te veel controle. Wanneer een of beide situaties vaker of langdurig plaatsvinden dan kunnen deze de grondslag worden voor een patroon. Het kind creëert een creatieve oplossing voor een onzekere situatie. Hij of zij past zich aan, om zo de situatie in zichzelf en de omgeving uit te balanceren. Wat de ouders laten liggen neemt het kind op zich. Het kind offert zichzelf op en past zich aan aan het familiesysteem. Daarmee geeft het kind het eigen gevoel van autoriteit en controle uit handen. Het gevoel van invloed blijft tot een bepaalde hoogte intact, maar in een aangepaste vorm. Kortweg zijn er twee mogelijke wegen: het kind geeft de controle aan de omgeving en verliest het eigen gevoel voor controle of het kind eigent zichzelf meer controle toe, ten koste van zichzelf en ten koste van de omgeving. De controle wordt gedimd of opgeblazen. Meestal is het een mix. Zo kan iemand in een bepaalde situatie zichzelf groter maken en een andere zichzelf kleiner maken. Alle bovengenoemde overtuigingen zijn een gevolg van deze aanpassing.

De weg terug naar de originele autoriteit kan alleen maar gaan via het doorvoelen van de emoties uit de originele situatie. Om de natuurlijk gezonde autoriteit terug te krijgen moet het afslagpunt in het verleden opnieuw geïntegreerd worden. Het kind heeft een bepaalde machteloosheid of almacht ervaren die niet gekanaliseerd kon worden. Het kind beschermt zichzelf tegen de originele onzekerheid. De bescherming blijft intact en de volwassene weet niet beter. Ook de volwassene, of in dit geval de leerkracht, probeert zichzelf te beschermen tegen het originele gevoel. De leerkracht wil zich niet machteloos, verloren, overrompeld, kapot, ongewenst, onwelkom en/of angstig voelen. Om dit niet te voelen wordt de autoriteit extra of te weinig ingezet.

Ondersteunende strategieën

De dynamiek in de klas is het gevolg van deze onbewuste beweging in de leerkracht. Hoe meer de leerkracht in staat is om deze gevoelens te voelen, hoe meer de kracht van het patroon afneemt. De leerkracht neemt de tijd om het interne kind in zichzelf op te laten groeien. De klas hoeft niet langer de rol van de ouder of het interne kind van de leerkracht op zich te nemen. De natuurlijke balans herstelt zich in de klas. De leerlingen kunnen hun eigen natuurlijk invloed voelen, zonder daarmee zichzelf of andere leerlingen groter of kleiner te maken. En de leerlingen hebben een rolmodel voor de klas staan die een gezonde, flexibele inzet van controle en invloed laat zien.

Het doorvoelen van deze onbewuste, en eerder ongewenste, emoties vraagt ondersteuning, vanuit een geduldige, liefdevolle vriend(in) of een professionele ondersteuning, zoals een therapeut of peergroep. We hebben de ander nodig om onze eigen patronen helder te zijn en om onze ongewenste emoties beter te kunnen reguleren.

Het proces van bewustzijn kan ondersteunt worden met onderstaande strategieën:

1. Het lichaam als ingang

Wanneer er een dynamiek in de klas speelt die niet prettig is, maar we er nog geen woorden voor hebben dan kan het helpen om onze aandacht te onttrekken aan de omgeving en te richten op het eigen lijf. Wat voel ik op dit moment? Waar voel ik spanning? Welke beweging wil mijn lichaam maken?

2. Ademwerk

De aandacht op de ademhaling richten helpt om spanning te reguleren en het zenuwstelsel te kalmeren. Veel emoties worden versterkt door oppervlakkige, snelle ademhaling. Door bewust diep en gelijkmatig te ademen, kan een leerkracht zichzelf terugbrengen naar een gevoel van rust en controle. In een stressvolle situatie kan een leerkracht zichzelf herinneren om drie langzame, diepe ademhalingen te nemen voordat ze reageren op een uitdaging. Dit creëert ruimte voor een bewuste reactie in plaats van een automatische.

3. Zelfreflectie

De eerste twee zijn gericht op het hanteren van de situatie. Deze brengen nog niet direct bewustzijn. Op een rustig moment een moeilijke situatie opnieuw worden bekeken: “Wat voelde ik op dat moment?” en “Wat probeerde ik te vermijden of beschermen?” Dit kan bijvoorbeeld door te schrijven, een gesprek met een collega of goede vriend(in).

4. Observatie

Vanuit de (zelf)reflectie kunnen vragen omhoog komen die in een observatie van een collega terug kunnen komen. “Wat zie jij nog meer bij mij en de kinderen wanneer dit speelt?” Dit kan kwetsbaar zijn en tegelijkertijd veel nieuwe informatie geven.

5. Rituelen en routines

Rituelen en routines kunnen een stabiele ondergrond bieden om de controle wat meer los te laten. Dit kan ruimte geven van waaruit de patronen rustiger te bekijken. Deze zijn in de eerste plaats voor de leerkracht zelf, maar kunnen ook structuur geven aan de leerlingen. Dat kan bijvoorbeeld zijn om de wandeling naar de koffiemachine net wat bewuster te maken, rustig een kopje thee te drinken wanneer de leerlingen zelfstandig aan de slag zijn, om in de ochtend tijd te maken om met collega’s bij te praten, om een intentie te zetten in de ochtend (bv. vandaag sta ik toe dat er spontane, ongeplande momenten zijn) of zet een lekker muziekje in het afronden van de dag.

6. Werken met schaamte

Schaamte is een krachtige emotie. Het lijkt het leerproces te remmen, maar geeft tegelijkertijd heel veel informatie. Door te registreren wanneer je je schaamt en voor wat, kun je er achter komen wat zich onder de oppervlakte afspeelt. Het geeft informatie over je patronen en dynamieken. Voor meer informatie is er dit artikel: schaamte als ingang naar transformatie.

7. Het verhaal herschrijven

Wanneer de overtuigingen duidelijker worden dan kan dit bewustzijn gebruikt worden om deze te herschrijven. Dit is een subtiel proces. Het vraagt namelijk een houding van zo min mogelijk veroordeling over de overtuiging. Een overtuiging die veroordeelt wordt gaat namelijk (gedeeltelijk) terug het onderbewustzijn in. Het moet ook geen mentaal proces zijn. Dan wordt het namelijk een trucje. Het vraagt een open houding en een emotionele verbondenheid met de woorden.

Enkele voorbeelden kunnen zijn:

• Ik ben niet goed genoeg – Ik geef mezelf ruimte om te groeien
• Ik moet alles onder controle hebben – Ik investeer in veerkracht
• Ik mag geen fouten maken – Ik maak mezelf toegankelijk
• Ik mag niet kwetsbaar zijn – Ik ga voor authenticiteit
• Ik moet streng zijn – Ik geef structuur en blijf open

8. Presencing

Dit is een benadering uit Theorie U. Het gaat over volledige aanwezigheid in het moment. Dit vraagt enige oefening en ervaring. Je leert jezelf een open houding aan. Je probeert zonder interpretatie of oordeel naar een situatie te kijken. Op deze manier kun je op een diepere plaats contact maken met wat er gebeurt. Je kijkt wat er spontaan vanuit jezelf omhoog komt. Je leert langzaam handelen vanuit intuïtie in plaats van patronen.

Conclusie

Het pad naar zelfbewustzijn en professionele groei is zelden een rechte, overzichtelijke route. Het is een slingerende weg vol kwetsbare momenten. Voor leerkrachten vraagt dit pad om moed – de moed om de eigen blinde vlekken onder ogen te zien en de gelaagde patronen te ontrafelen die diep geworteld zijn in persoonlijke geschiedenis en emotionele ervaringen.

Waar het bij uiteindelijk om draait, is niet het bereiken van een staat van perfectie, maar het creëren van een open ruimte voor groei en zelfreflectie. Het gaat erom steeds weer bereid te zijn om jezelf opnieuw uit te vinden, jezelf te bevragen en je eigen mechanismen van controle en bescherming te begrijpen. Elke laag die we afpellen, brengt ons dichter bij een authentieke manier van lesgeven – een benadering die niet wordt gedreven door angst of oude overtuigingen, maar door een diep vertrouwen in onszelf en in onze leerlingen.

Paradoxaal genoeg is het juist door deze ‘schaduwkanten’ onder ogen te zien dat we kunnen transformeren. Door onze patronen niet te veroordelen, maar ze met geduld te onderzoeken, openen we de deur naar werkelijke verandering.

We hebben anderen nodig in dit proces. Geen enkele persoonlijke transformatie vindt plaats in absolute isolatie. We hebben spiegels nodig – collega’s, therapeuten, vrienden, en zelfs onze eigen leerlingen – die ons kunnen helpen onze blinde vlekken te zien. Hun perspectieven helpen onszelf vanuit nieuwe invalshoeken te begrijpen.

Het ultieme doel reikt ver voorbij persoonlijke ontwikkeling alleen. Door bewust te werken aan onze eigen patronen, creëren we een rijkere, meer inclusieve leeromgeving. Onze leerlingen leren niet alleen van wat we zeggen, maar vooral van wie we zijn. Als we onszelf toestaan om authentiek, kwetsbaar en constant groeiend te zijn, geven we een levend voorbeeld van wat het betekent om mens te zijn – met al onze complexiteit en onvolmaaktheden.

Tussen controle en vertrouwen, tussen structuur en vrijheid, vinden we steeds weer opnieuw onze authentieke stem als leerkracht.