Leestijd: 17 minuten
De manier waarop leerlingen omgaan met emoties is voornamelijk gebaseerd op de manier waarop ze hierin ontmoet zijn door de ouders of verzorgers. De ontwikkeling van emotieregulatie is dus nauw verbonden met de kwaliteit van deze vroege relaties, ook wel hechtingsrelaties. Vanuit de hechtingstheorie weten we dat kinderen in hun eerste levensjaren hun basisgevoel van veiligheid en vertrouwen ontwikkelen door de responsiviteit van hun verzorgers. Wanneer een baby huilt en een ouder snel en sensitief reageert door troost te bieden, leert het kind dat het kan rekenen op anderen in momenten van nood. Dit vormt niet alleen de basis voor vertrouwen in de verzorger, maar ook voor het ontwikkelen van interne modellen over hoe emoties begrepen en gereguleerd kunnen worden. Een ander voorbeeld is het kind dat angstig is in een nieuwe omgeving: een ouder die kalm blijft en het kind aanmoedigt om stap voor stap te verkennen, helpt het kind om zijn emoties te reguleren en vertrouwen op te bouwen. Wanneer de ouder bijvoorbeeld de eigen angst niet kan reguleren, dan zal deze ook de angst in het kind afwijzen of weg willen maken. Het kind ontvangt de boodschap: angst is slecht, als ik angstig ben is er niemand of ik mag niet angstig zijn.
Deze vroege ervaringen vormen een blauwdruk voor hoe wij later in het leven omgaan met emoties, relaties en stressvolle situaties. Een kind dat consistent responsieve verzorging heeft ervaren, zal waarschijnlijk gemakkelijker stressvolle situaties kunnen hanteren, omdat het geleerd heeft dat steun beschikbaar is. Omgekeerd kan een kind dat regelmatig geconfronteerd wordt met afwijzing of onvoorspelbare reacties, moeite hebben met het reguleren van zijn emoties en het vertrouwen opbouwen in sociale relaties. Denk bijvoorbeeld aan een peuter die gefrustreerd raakt omdat hij zijn jas niet dicht krijgt: een ouder die geduldig helpt en tegelijkertijd benoemt wat er gebeurt (Ik zie dat je boos bent omdat het niet lukt. Laat mij je helpen), leert het kind niet alleen om de taak te volbrengen, maar ook om frustratie te begrijpen en te reguleren. De ouder die het, om wat voor reden dan ook, niet lukt om constructief geduldig te zijn, kan het kind niet de ondersteuning bieden die nodig is wanneer iets niet in één keer lukt. Het kind krijgt de boodschap: ik moet het in één keer doen of niet, ik mag niet falen of zal in makkelijk en vaak gefrustreerd raken zonder daar zelf voldoende bewustzijn over te hebben. Belangrijk om te benoemen is dat geen enkele ouder altijd geduldig is; het betreft hier een basiskwaliteit die voldoende aanwezig is voor het kind. Wat voldoende is, zal per kind wisselen.
In het klaslokaal zijn de hechtingspatronen van leerlingen zichtbaar in de interacties met de leerkracht en medeleerlingen. Een kind dat thuis een veilige hechtingsrelatie heeft ervaren, zal bijvoorbeeld eerder geneigd zijn om hulp te vragen bij een moeilijke taak en kan meestal beter omgaan met kritiek of teleurstelling. Aan de andere kant kan een kind met een onveilige hechtingsstijl geneigd zijn om zich terug te trekken of juist agressief te reageren in soortgelijke situaties. Dit kan uitdagend zijn voor leerkrachten, maar biedt ook kansen: door bewust gebruik te maken van co-regulatie, kan een leerkracht helpen om negatieve patronen te doorbreken en emotionele groei te bevorderen. Stel je bijvoorbeeld een leerling voor die snel gefrustreerd raakt en boos wordt als een opdracht niet lukt. Een leerkracht die rustig blijft, de emotie van het kind erkent (Ik zie dat je het lastig vindt), en samen met het kind naar een oplossing zoekt, biedt niet alleen directe steun, maar laat ook zien hoe emoties op een constructieve manier kunnen worden aangepakt.
Deze voorbeelden benadrukken hoe essentieel de vroege hechtingsrelaties zijn voor het leven van een kind. Ze vormen niet alleen de basis voor persoonlijke ontwikkeling, maar hebben ook invloed op hoe een kind in bredere sociale contexten functioneert, zoals op school en later in het volwassen leven.
Hechtingstheorie en emotieregulatie
Hechtingstheorie, ontwikkeld door John Bowlby en later uitgebreid door Mary Ainsworth, beschrijft hoe de vroege relatie tussen een kind en een primaire verzorger de basis vormt voor emotionele veiligheid. Deze hechting kan in vier stijlen worden onderverdeeld:
- Veilige hechting: Kinderen met een veilige hechting hebben ervaren dat hun verzorgers beschikbaar en responsief zijn. Ze voelen zich emotioneel gesteund en weten dat ze op anderen kunnen rekenen in tijden van nood. Dit vertrouwen maakt het makkelijker om nieuwe situaties aan te gaan, relaties op te bouwen en hulp te vragen wanneer nodig. Veilige gehechtheid vormt de basis voor een gezond gevoel van eigenwaarde en emotionele regulatie. In de klas kunnen deze kinderen vaak goed samenwerken, sociale signalen oppikken en effectief omgaan met uitdagingen.
- Onveilig-vermijdende hechting: Bij onveilig-vermijdende hechting hebben kinderen geleerd dat het tonen van emoties niet leidt tot steun of begrip. Vaak werden hun signalen in het verleden genegeerd, afgewezen of ontmoedigd, wat hen ertoe heeft gebracht hun gevoelens te onderdrukken. Deze kinderen lijken zelfstandig en zelfredzaam, maar vermijden vaak diepe emotionele verbindingen en kunnen afstandelijk of gesloten overkomen. In de klas zijn ze geneigd om problemen alleen op te lossen en vermijden ze vaak hulpvragen, zelfs als ze vastlopen.
- Onveilig-ambivalente hechting: Kinderen met een onveilig-ambivalente hechting hebben onvoorspelbare ervaringen met steun en troost. Soms werd er goed gereageerd op hun behoeften, maar andere keren werden ze genegeerd of zelfs afgewezen. Dit zorgt voor een intens verlangen naar aandacht en bevestiging, gecombineerd met angst voor afwijzing. In het klaslokaal kunnen deze kinderen snel overprikkeld raken, overdreven afhankelijk zijn van de leerkracht of anderen, en moeite hebben met zelfstandig werken. Hun gedrag kan wisselvallig zijn: het ene moment zoeken ze steun, het volgende moment trekken ze zich terug.
- Gedesorganiseerde hechting: Bij gedesorganiseerde hechting ervaren kinderen vaak tegenstrijdige gevoelens over verzorgers die zowel een bron van troost als angst waren, bijvoorbeeld door traumatische ervaringen of misbruik. Dit leidt tot verwarrend en chaotisch gedrag, waarin ze moeite hebben om hun emoties te reguleren of betekenis te geven aan sociale relaties. In de klas kunnen deze kinderen impulsief, angstig of onvoorspelbaar reageren. Ze zoeken soms toenadering, maar trekken zich tegelijkertijd terug, wat kan leiden tot conflicten of verwarring bij leeftijdsgenoten en leerkrachten.
De rol van co-regulatie in het klaslokaal
Co-regulatie is een cruciaal proces waarbij volwassenen kinderen helpen om intense emoties te begrijpen, te reguleren en te verwerken. Dit vormt de basis voor de hechtingsrelatie. De vorm van de co-regulatie bepaalt de hechtingsstijl. Via de volwassene leert het kind zelfstandig de eigen emoties kennen en reguleren.
In het klaslokaal vervult de leerkracht een soortgelijke rol als de ouder in de vroege ontwikkeling. Een leerkracht biedt co-regulatie door eigen emotionele stabiliteit, een kalme houding, een rustige toon en een empathische aanwezigheid. Wanneer een leerling overweldigd raakt door frustratie, angst of boosheid, kan de leerkracht actief helpen door de emotionele toestand van het kind te erkennen en samen te zoeken naar manieren om die te reguleren.
Bijvoorbeeld, stel dat een leerling een woede-uitbarsting heeft omdat een opdracht niet lukt. In plaats van direct te corrigeren of te straffen, kan de leerkracht zeggen: Ik zie dat je gefrustreerd bent. Dat is heel begrijpelijk. Laten we samen kijken hoe we dit makkelijker kunnen maken. Door op deze manier te reageren, fungeert de leerkracht als een spiegel waarin de emoties van de leerling erkend en gereguleerd worden. Er zijn enkele stappen van belang voor het opbouwen van emotie-regulatie:
1. Erkennen van de emotie
Er is een emotie. We hoeven nog niet te weten over welke emotie het gaat. Hiermee wordt ruimte gemaakt voor stap 2.
2. Het benoemen van de emotie
Door de emotie te benoemen krijgt deze nog meer bestaansrecht. Het benoemen kan algemeen beginnen, waarna deze gespecificeerd wordt, bijvoorbeeld blij blijkt enthousiasme voor iets.
3. Het aanwezig blijven bij de emotie
Wanneer hier ruimte voor is kan de volwassene samen met het kind de emotie onderzoeken (bv. voel je dit vaker, hoe voelt het precies als jij blij bent). Belangrijk dat de volwassene het kind helpt bij het vinden van vocabulaire om over emoties te praten.
4. Aanbieden alternatieve strategieën
Wanneer het kind een uitingsvorm gebruikt die niet beschadigend is voor het kind of de omgeving dan kan de volwassene een alternatieve strategie aanbieden: Wat zou je nog meer kunnen doen wanneer je boos bent? Helpt het voor jou om dan weg te lopen? Hoe herstel je de vriendschap nadat je boos bent geworden? Zeg je dan bijvoorbeeld sorry.
Een ander voorbeeld: een leerling komt huilend binnen omdat het thuis ruzie was en hij zich niet kan concentreren. In plaats van het gedrag te negeren, kan de leerkracht de leerling apart nemen en zeggen: Het klinkt alsof je een moeilijke ochtend hebt gehad. Ik kan begrijpen dat je je dan zo voelt. Wil je misschien even met mij praten of rustig een paar minuten zitten? Door de emoties van het kind te valideren en ondersteuning te bieden, helpt de leerkracht het kind om de spanning te verminderen en weer in balans te komen. Het kind houdt de regie, de volwassene is beschikbaar.
Co-regulatie beperkt zich niet tot crisissituaties. Het kan ook in alledaagse interacties worden ingebed. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die zichtbaar zenuwachtig is om voor de klas te spreken. De leerkracht kan hem vooraf geruststellen met woorden als: Het is normaal om je een beetje gespannen te voelen. Ik ben hier om je te helpen. Zal ik een beetje in de beurt blijven. Deze steun helpt niet alleen het moment hanteerbaar te maken, maar geeft de leerling ook de tools om toekomstige uitdagingen met meer vertrouwen aan te gaan.
De leerkracht als co-regulator
Om de rol van co-regulator optimaal te vervullen, moet de leerkracht een bewust aan de eigen emotie-regulatie werken. Een leerkracht die het grootste gedeelte van de tijd bezig is met de eigen emoties heeft weinig ruimte voor de emoties van leerlingen. Dit vereist zowel introspectie als zelfontwikkeling. Hieronder aspecten die van belang zijn voor de leerkracht:
1. Het onderscheiden van eigen emoties en die van het kind
De leerkracht moet zichzelf trainen om bewust te zijn van zijn eigen emotionele toestand. Dit helpt om de emoties van het kind objectief waar te nemen zonder deze te verwarren met eigen gevoelens. Een helder onderscheid voorkomt dat de reactie van de leerkracht gekleurd wordt door persoonlijke triggers. Een kind dat heel blij is en hierdoor door de klets schreeuwt kan frustratie bij de leerkracht oproepen. De emotioneel vaardige leerkracht kan de blijdschap van het kind erkennen en de eigen frustratie zelf reguleren. De leerkracht leeft het niet uit op het kind maar bespreekt dit later met een collega of gebruikt de eigen frustratie om het effect van het gedrag van het kind zichtbaar. Let wel: het uitspreken is gericht op het kind verder helpen en niet op het afreageren van de eigen emotie.
2. Emotionele zelfzorg
Voor de klas staan is per definitie een emotionele achtbaan. Zet vijfentwintig mensen in een ruimte en er wordt altijd iets gevoeld. De bewuste leerkracht gebruikt dit proces voor de eigen ontwikkeling. Hierbij is steun van anderen essentieel, bijvoorbeeld collega’s, een coach of supervisor. Daarnaast leert de leerkracht wat werkt om hem- of haarzelf emotioneel schoon te houden. Voor sommige is dat sporten, voor ander andere is dat meditatie of een goede film. Een emotioneel stabiele leerkracht kan alleen als anker dienen voor leerlingen in emotionele nood wanneer deze de eigen emoties kan benoemen en reguleren.
3. Empathie ontwikkelen
Empathie betekent dat de leerkracht zich kan inleven in de emoties en ervaringen van het kind zonder deze over te nemen. Dit sluit aan bij punt 1: Het onderscheiden van de eigen emoties en die van het kind. Het gaat echter nog een stapje verder. Het ontwikkelen van empathie is de basis voor co-regulatie. De volwassene kan meevoelen met het kind, maar neemt de emotie niet over. Het kind is bijvoorbeeld verdrietig. De volwassene gaat naast het kind zitten en ziet of voelt dat het kind verdrietig is. De volwassene wordt zelf niet verdrietig, maar blijft liefdevol bij het kind en het verdriet. Dit kan stilzwijgend zijn of door middel van vragen samen met het kind op onderzoek te gaan in het verdriet: bijvoorbeeld Waar voel je het in je lichaam? Wat maakt je zo verdrietig? Dit vraagt om een open houding en een bewuste inspanning om het perspectief van het kind te begrijpen.
4. Geduld cultiveren
Het reguleren van emoties kost tijd, zowel voor het kind als voor de leerkracht. Het erkennen, benoemen, en onderzoeken van emoties heeft aandacht nodig. Geduld is essentieel om het proces niet te haasten en ruimte te bieden voor het natuurlijke tempo van het kind. Dit is vaak lastig in een volle lesdag, maar het kan helpen om momenten waarop emoties rondwaren op te volgen met momenten van rust, bijvoorbeeld stillezen na een lange pauze. Dit geeft de leerkracht de ruimte voor de emoties van de kinderen.
5. Actief luisteren
Actief luisteren is een techniek die voor een gedeelte makkelijk geleerd kan worden. Het houdt in dat de leerkracht volledig aanwezig is tijdens gesprekken met het kind. Dit betekent oogcontact maken, knikken en herhalen wat het kind zegt om te laten zien dat het gehoord wordt. Hierdoor voelt het kind zich serieus genomen. Belangrijk voor de leerkracht om te realiseren dat er geen oplossing hoeft te komen.
6. Een kalme en stabiele aanwezigheid bieden
Leerlingen zoeken stabiliteit in momenten van chaos. Een leerkracht die kalm blijft, zelfs in stressvolle situaties, modelleert hoe emoties gereguleerd kunnen worden. Dit vraagt om bewust ademhalen, een rustige lichaamstaal en een zachte stem. Hoe authentieker deze houding is hoe krachtiger deze is. Leerlingen voelen het wanneer het leerkracht gestresst is, maar rustig speelt. Door veel stress-situaties mee te maken wordt de tolerantie voor de leerkracht op een natuurlijk manier opgebouwd, mits bewust verwerkt.
7. Het leren herkennen van triggers bij kinderen
Door de leerlingen te observeren leert de leerkracht de leerlingen kennen. Zo leert de leerkracht ook de triggers van de specifieke leerlingen kennen die specifieke emoties oproepen. De leerkracht kan de leerling dan op het juiste moment de juiste ondersteuning bieden.
8. Flexibiliteit in denken en handelen
Elk kind en elke situatie is anders. Emoties blijven tot een bepaalde hoogte onvoorspelbaar. Een leerkracht moet bereid zijn om zijn aanpak aan te passen aan de behoeften van het moment. De inflexibele leerkracht maakt emoties ondergeschikt aan structuur. De emoties gaan niet weg en worden niet gereguleerd. Ze worden op andere, onvoorspelbare, momenten verwerkt door de kinderen, bijvoorbeeld na school of in momenten waarop de leerkracht niet aanwezig is.
9. Vocabulaire voor emoties aanleren en toepassen
Om kinderen te helpen hun emoties te begrijpen en uit te drukken, moet de leerkracht beschikken over een uitgebreid vocabulaire van emoties. De leerkracht biedt de leerlingen woorden bij wat de leerling voelt. Dit maakt emoties meer bewust en daardoor beter hanteerbaar.
10. Grenzen kunnen aangeven
Co-regulatie betekent niet dat de leerkracht alles moet toelaten. De leerkracht bewaakt de grenzen tussen leerlingen, voor individuele leerlingen en voor zichzelf. De leerkracht kiest er dan voor om een bepaalde uiting van een emotie, voor dat moment, te stoppen. Redenen om dit te doen zijn fysieke veiligheid of gebrek aan ruimte om de emotie uit te werken. De leerkracht zoekt op een later moment tijd en ruimte om de emotie alsnog te bespreken met de leerling(en).
11. Bekwaamheid in conflictresolutie
In situaties waarin emoties hoog oplopen, is het vermogen om conflicten op een constructieve manier op te lossen cruciaal. Dit omvat het valideren van emoties, het zoeken naar gezamenlijke oplossingen en het herstellen van relaties. De leerkracht zorgt dat alle betrokkenen gehoord zijn, dat er (indien mogelijk) een gezamenlijke waarheid op tafel ligt en dat de leerlingen (zover op dat moment mogelijk) weer met elkaar door een deur kunnen.
12. Een houding van nieuwsgierigheid ontwikkelen
In plaats van snel te oordelen, is het belangrijk om nieuwsgierig te zijn naar de onderliggende oorzaken van het gedrag van een kind. Wat probeert het kind te communiceren? Zeker wanneer een kind een patroon van een specifieke emotie laat zien is het van belang de mogelijke oorzaak te achterhalen. Soms lijkt een antwoord voor de hand te liggen, maar nieuwsgierigheid geeft dat de leerkracht blijft zoeken totdat alle puzzelstukjes op de plaats vallen.
13. Fysieke nabijheid
De leerkracht voelt zich comfortabel met fysieke nabijheid. Een hand op de schouder of een hand vasthouden zegt meestal meer dan veel woorden. Soms komt het kind vanzelf naar de leerkracht, andere momenten is het de leerkracht die uitreikt naar het kind. Door de aanraking kan het kind zichzelf beter voelen en zeker wanneer de emotie het kind buiten het lichaam gebracht heeft, kan de aanraking het kind terug in het eigen lijf brengen. Aanraking vraagt altijd een grote mate van zorgvuldigheid en afstemming.
16. Model staan voor gezonde emotie-regulatie
Kinderen leren veel door observatie. Een leerkracht die zijn eigen emoties op een gezonde manier beheert, laat zien hoe dit in de praktijk werkt. Dit kan bijvoorbeeld door hardop te benoemen wanneer je jezelf gefrustreerd of boos voelt of hoe je zelf zo’n situatie aanpakt. Een leerkracht die kan laten zien wanneer deze geraakt is door iets of die sorry durft te zeggen, is van onbeschrijflijke waarde voor de leerlingen.
Het lijken veel punten, maar het merendeel is met elkaar vervlochten en het merendeel ontwikkelt zich door de ervaring van de jaren. De leerkracht die hier buiten de klas in investeert zal hierin een versnelde ontwikkeling doormaken en zo niet alleen voor zichzelf, maar ook voor de leerlingen van steeds grotere waarde worden. De leerkracht wordt hierin niet alleen een effectieve co-regulator, maar ook een waardevol rolmodel voor leerlingen.
De cruciale rol van hechting en emotieregulatie in het onderwijs
Leerlingen nemen alle kleuren van emoties mee de klas in. In alle ontmoetingen gedurende de dag ontwikkelen zich ook alle mogelijke emoties. De kern van hoe de leerlingen met deze emoties omgaan ligt in de wijze waarop kinderen door hun ouders of verzorgers zijn begeleid in het omgaan met emoties. Deze eerste ervaringen vormen een basispatroon voor hoe zij later omgaan met uitdagingen, sociale relaties en stressvolle situaties. In de klas zijn deze patronen zichtbaar in het gedrag en de interacties van leerlingen. De leerkracht pakt het stokje op.
Leerkrachten nemen hierin, samen met de ouders, een cruciale rol: zij kunnen de continuïteit bieden die nodig is om de emotionele ontwikkeling van kinderen te ondersteunen en, waar nodig, negatieve patronen te doorbreken. De pedagogische achtergrond van de leerkracht kan hierin een belangrijke meerwaarde bieden. Door co-regulatie kunnen leerkrachten leerlingen helpen om emoties te herkennen, te benoemen en constructief te reguleren. Dit vraagt om een empathische, geduldige en flexibele benadering, waarin de leerkracht zowel een spiegel als een veilige haven biedt.
De visie voor de toekomst van onderwijs is daarmee gericht op een aanpak waarin de emotionele en sociale ontwikkeling van leerlingen gelijkwaardig wordt gezien aan cognitieve groei. Dit vereist dat leerkrachten niet alleen lesgeven, maar ook actief werken aan hun eigen emotionele bewustzijn en stabiliteit. Door zelf als rolmodel te dienen voor gezonde emotieregulatie, versterken zij niet alleen het leren van hun leerlingen, maar ook hun welzijn en zelfvertrouwen. Dit helpt de leerkracht en de leerlingen.
