Leestijd: 14 minuten
Ik werk als leerkracht al enige jaren op een montessori-school én ik val in op reguliere scholen. Hierdoor heb ik verschillende onderwijsvormen van dichtbij kunnen observeren en ervaren. Wat mij opvalt, is dat het hart van alle leerkrachten, ongeacht de onderwijsvorm, gaat naar het begeleiden en ondersteunen van kinderen in hun ontwikkeling. De kern blijft hetzelfde: we willen het beste voor de leerlingen en blijven zoeken naar manieren om de klas en de individuele leerlingen optimaal te ondersteunen. We begeleiden hen naar hun eigen plek in de wereld en proberen hen de vaardigheden en kennis mee te geven die ze nodig hebben.
Toch merk ik verschillen in de houding en aanpak van een Montessori-leerkracht en een reguliere leerkracht. Wanneer ik een montessori-klas binnenstap, zie ik de leerkracht weinig voor de klas staan. In plaats daarvan bevindt hij of zij zich tussen de leerlingen, observerend en begeleidend. In reguliere klassen is de leerkracht vaker de centrale figuur, die voor de groep instructie geeft. Daarnaast zie ik steeds meer montessori-elementen terugkomen in het reguliere onderwijs, zoals het zelfstandig nakijken van werk en het gebruik van planners. Dit roept bij mij de vraag op: wat zijn nu precies de fundamentele verschillen in houding en aanpak tussen een montessori-leerkracht en een reguliere leerkracht?
Ik besef me dat er binnen beide onderwijsvormen veel variatie bestaat tussen scholen en klassen. Daarom richt ik me in dit artikel op de grotere lijnen en de onderliggende visies die bepalend zijn voor de manier waarop leerkrachten hun rol invullen. Hieronder bespreek ik de grootste verschillen in houding en visie, gebaseerd op inzichten uit bestaande literatuur en mijn eigen ervaringen. Aan de hand van dat perspectief wil ik een stapje verder gaan. Er is namelijk één element uit het montessori-onderwijs waar op dit moment mijn aandacht naartoe gaat, en dat is de rol van het observeren in het klaslokaal. Dat wil ik graag onderzoeken en als startpunt nemen voor mijn werkelijke rol van leerkracht, voorbij de overdrager van kennis.
De montessori-leerkracht
Onderstaande informatie is, onder andere, gebaseerd op de artikelen van Karels (2024) en Derec (2023).
Onderwijsbenadering
Montessori-leerkracht: Hanteert primair een kindgerichte benadering, waarbij de intrinsieke motivatie en zelfstandigheid van het kind centraal staan. De leerkracht fungeert als begeleider en faciliteert het leerproces door een voorbereide omgeving aan te bieden die aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van het kind. De rol van de leerkracht is minder sturend en meer observerend.
Reguliere leerkracht: Volgt doorgaans een klassikale, leerstofgerichte aanpak waarbij de leerkracht de kennisoverdracht stuurt. Er wordt gewerkt met een vast curriculum en een gezamenlijke leerlijn. De leerkracht bepaalt grotendeels de inhoud en het tempo van de lessen en differentieert op basis van observaties en toetsresultaten.
Rol in het leerproces
Montessori-leerkracht: Besteedt veel tijd aan het observeren van leerlingen en het voorbereiden van de leeromgeving. De leerkracht biedt materialen en activiteiten aan die aansluiten bij de gevoelige perioden en interesses van het kind, en stimuleert zelfontdekking. Het kind werkt zoveel mogelijk zelfcorrigerend, terwijl de leerkracht korte instructies geeft aan kleine groepjes leerlingen.
Reguliere leerkracht: Geeft doorgaans instructie aan de hele klas en controleert de voortgang van de groep als geheel. Opdrachten worden vaak door de leerkracht nagekeken en gecorrigeerd, waardoor er minder nadruk ligt op zelfcorrectie door de leerling. De leerkracht biedt in projecten en extra opdrachten thema’s aan die aansluiten op de belevingswereld van de groep.
Groepssamenstelling
Montessori-leerkracht: Werkt met heterogene leeftijdsgroepen, wat peer learning bevordert. Kinderen leren van en met elkaar, en oudere leerlingen nemen vaak een mentorrol op zich voor jongere kinderen. Dit zorgt voor een dynamische en samenwerkende leeromgeving waarin kennisoverdracht op een natuurlijke manier plaatsvindt.
Reguliere leerkracht: Werkt meestal met homogene leeftijdsgroepen, waarin leerlingen van dezelfde leeftijd gezamenlijk onderwijs ontvangen. Wanneer een leerling een afwijkende leerbehoefte heeft, wordt er vaak een individuele leerlijn opgesteld, met externe ondersteuning om de leerling zoveel mogelijk binnen de klasgroep te houden.
Lesmateriaal en omgeving
Montessori-leerkracht: Maakt gebruik van speciaal ontworpen materialen die zelfcorrectie mogelijk maken en een zintuiglijke leerervaring bieden. De klas is ingericht als een voorbereide omgeving waarin leerlingen zelfstandig materialen kunnen kiezen en hun eigen leerproces kunnen vormgeven. De leerkracht begeleidt dit proces op de achtergrond.
Reguliere leerkracht: Werkt vaak met gestandaardiseerde lesmethoden, zoals tekstboeken en werkbladen. In de jongere groepen komt nog wel Montessori-materiaal voor, maar in de bovenbouw ligt de nadruk meer op abstracte concepten, ondersteund door posters en schema’s met uitleg over bijvoorbeeld breuken en werkwoorden.
Beoordeling en evaluatie
Montessori-leerkracht: Beoordeelt leerlingen op basis van individuele leerdoelen, met de nadruk op persoonlijke groei en ontwikkeling. Er wordt minder gewerkt met cijfers en meer met observaties en portfolio’s. Methodegebonden toetsen zijn beperkt, met uitzondering van de verplichte toetsen.
Reguliere leerkracht: Hanteert gestandaardiseerde toetsen en cijfers om de prestaties van leerlingen te beoordelen. De focus ligt op het behalen van leerdoelen en benchmarks. Methodegebonden tussentoetsen worden gebruikt om het lesprogramma en de differentiatie bij te sturen.
Ik heb geprobeerd mijn waardeoordeel uit deze vergelijking te houden, maar merk dat ik vanuit een montessori-achtergrond schrijf. De neiging om het Montessori-onderwijs in de vergelijking enigszins het voordeel van de twijfel te geven, is in dit geval dus gebaseerd op een persoonlijke afwijking en minder op een objectieve evaluatie. Deze laatste laat ik graag over aan anderen.
Wat mijn aandacht trekt, is de rol van observatie in het montessori-onderwijs. Ik pas deze zelf toe en heb het gevoel dat er meer in zit dan ik er momenteel uithaal. Mijn volgende stap in dit artikel is onderzoeken wat dat precies betekent: een leerkracht die observatie een onderdeel van zijn of haar houding maakt.
De observerende leerkracht
Elke leerkracht observeert bewust en onbewust de leerlingen. Dit is essentiële informatie om te bepalen welke interventies nodig zijn – of juist niet nodig zijn. In het montessori-onderwijs wordt observeren gezien als een van de belangrijkste taken van de leerkracht.
“We ourselves have lost this deep and vital sensitiveness […] we feel as if we were watching a mystery being unfolded. It shows itself in the delicate act of free choice, which a teacher untrained in observation can trample on before she even discerns it, much as an elephant tramples the budding flower about to blossom in its path. [T]he essence of her duty is not to interrupt the child in his efforts” (Montessori, 2007, p. 247).
Hier benadrukt Maria Montessori (2007) dat een leerkracht zonder training in observatie de subtiele vrije keuzes van een kind kan verstoren, net zoals een olifant onbedoeld een bloem kan vertrappen voordat deze tot bloei komt. Dit impliceert dat het vermogen om niet in te grijpen, maar geduldig waar te nemen, een kernvaardigheid is voor de Montessori-leerkracht. Het woord ‘mysterie’ verwijst naar een benadering van het kind, waarbij de leerkracht ervan uitgaat dat hij of zij meer niet dan wel weet.
De rol van de observatie in het leerproces
In mijn eigen praktijk als leerkracht merk ik hoe lastig het is om stil te blijven en slechts te observeren. Er is een instinctieve neiging om in te grijpen, te helpen, richting te geven. Maar wat gebeurt er als ik dit niet doe? Wat zie ik als ik mezelf uitnodig tot geduld?
Observatie binnen het montessori-onderwijs vraagt om geduld, precisie, belangstelling en verwondering (Pelgrom & Hendriksen, 2023, p. 80-81). In essentie pakt de leerkracht hier de rol van wetenschapper: nieuwsgierig, open en met een zekere distantie. De leerkracht stelt zichzelf vragen en neemt de tijd om het onderwerp, het kind of de kinderen, te onderzoeken. Waar de leerkracht normaal probeert zoveel mogelijk in het contact met de kinderen te werken, is de keuze op deze momenten om even uit de relatie met de kinderen te stappen. De leerkracht ontkoppelt zichzelf en vergaart informatie. Met deze informatie keert de leerkracht terug de groep in.
Ik merk aan mezelf hoe lastig dit is. Ik heb een wetenschappelijke achtergrond en ervaar mezelf als analytisch sterk. Om echter de tijd te nemen om geen enkele interventie te doen of geen enkele hulp te bieden, dat ervaar ik als lastig. Ik moet mijn neiging onderdrukken om tijdens mijn observaties toch invloed uit te oefenen, met mijn blik of met mijn aanwezigheid.
De leerkracht fungeert als een wetenschapper die systematisch waarneemt, patronen herkent en daarop inspeelt (Lillard, 2017). Maar tegelijkertijd ben ik als leerkracht ook een mens, iemand die zichzelf soms moet bedwingen om niet in te grijpen, om niet de natuurlijke stroom van het kind te verstoren, om met alle goede intenties onbedoeld de olifant te zijn.
Uitdagingen van de observerende houding
Er zijn momenten waarop ik zie dat een kind worstelt en alles in mij wil helpen. Ik houd mezelf dan voor dat dit ten bate van het kind is, maar wanneer ik eerlijk ben dat is het voornamelijk ten bate van mezelf. Mijn eigen behoefte aan controle neemt het dan over. Ik durf niet te vertrouwen op het proces, op het kind en eigenlijk ook niet op mezelf. Het is mijn behoefte aan zekerheid en duidelijkheid die de interventie initieert.
Pelgrom en Hendriksen omschrijven de baten van observeren als een manier om af te stemmen op de ander, om rust te bevorderen en bovenal om het kind te ontdekken en te ontdekken wat het nodig heeft (2023, p. 81-84). Wanneer ik de behoefte aan controle in mij volg dan ben ik niet open voor wat zich ontvouwt. Ik ben de hele tijd vooruit aan het kijken en interventies aan het koppelen met situaties. Ik verstoor dan makkelijk mijn eigen rust en die van de kinderen. Ik weet dan helemaal niet wat het kind nodig heeft, of bezig is te ontdekken, omdat ik voornamelijk bezig ben met het uitvouwen van mijn eigen uitgestippelde plan.
Ik ken ook een andere plaats. Wanneer het mij lukt om te observeren vanuit mijn hart dan voelt observeren als een daad van liefde. Dan kan ik geraakt worden door het kind en voelt het bijzonder om het te leren kennen. Het is alsof de essentie van de ander steeds dieper tot mij doordringt en daarbij de verschillen tussen ons verminderen. Vanaf dat punt wordt de neiging om te interveniëren eigenlijk alleen maar kleiner. En als ik al de neiging heb om iets te zeggen dan komt dat vanaf een heel andere plaats. Ik ervaar mezelf dan niet als wetenschapper, maar eerder als medemens. Ik hoop deze plaats van openheid en rust langzaam maar meer te ontvouwen in mezelf. En als ik er zo over schrijf dan is dít misschien wel de reden waarom ik leerkracht geworden ben.
“Wanneer de leerkracht geduldig en aandachtig observeert, wordt hij of zij een stille gids, die met respect en zonder verstoring het kind volgt in zijn ontwikkeling. Het kind weet het beste wat het nodig heeft, en de leerkracht moet leren het te vertrouwen, met de wijsheid om slechts een stap terug te zetten en het proces zijn eigen weg te laten gaan.” (Uit: Education for a New World, Montessori, 2018)
De kwetsbare leerkracht
Het is op zich niet zo moeilijk om naar leerlingen te kijken. Ik kijk naar de leerling en vergaar informatie die ik kan gebruiken om het leerproces van de leerling te verfijnen. De werkelijke stap is om van kijken naar observeren naar relateren te gaan. In hoeverre durf ik mezelf als leerkracht kwetsbaar op te stellen in de relatie tot de leerling? Het proces is, naar mijn idee, gelaagd.
Het begint bij het hoofd, waar ik als leerkracht met een analytische blik naar de leerling kijk. Dit is de rol van wetenschapper die ik heb te vervullen. Hier is het belangrijk om objectief en kritisch te zijn: wat doet de leerling? Welke vaardigheden laat hij of zij zien? Het hoofd vraagt om een scherpe waarneming van gedrag, prestaties en interacties. Dit is waar ik als leerkracht notities maak, patronen probeert te herkennen en hypotheses vormt over het leerproces van de leerling. Ik observeer de vorderingen in de kennis en vaardigheden en vergelijk deze met de doelstellingen van de leerling.
Dan is er de buik, die de meer intuïtieve, gevoelige kant van het observeren vertegenwoordigt. Het gaat hierbij om te ‘voelen’ wat er onder het oppervlak speelt. Het gaat hier minder over kijken en meer over afstemmen. Dit kan gaan over de zichtbare (subtiele) non-verbale signalen zoals lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen of de toon van iemands stem. Het gaat, naar mijn idee, over invoelen op de leerling. Wanneer ik een leerling de hand schud of even bij de leerling in de buurt ben, dan kan er een gevoel ontstaan. Het kan ook op een afstand, door de leerling op me in te laten werken. Het buikgevoel helpt om niet alleen naar de feiten te kijken, maar ook naar de onbenoembare emoties of energie die er kunnen spelen. Wat voel ik wanneer ik de leerling op me in laat werken? Maakt het mij blij, verdrietig, boos, onrustig? Hierbij gebruik ik als leerkracht mijn lichaam als instrument, om de onderliggende emoties en gevoelens van de leerling te leren kennen. Dat gaat over de gevoelens en emoties van de leerlingen, en ook om de impact die deze op mij hebben. Hoe zit deze leerling erbij? En wat doet dit met mij? Is er een (natuurlijke) neiging vanuit mij naar de leerling toe? En is deze gebaseerd op wat de leerling echt nodig heeft of op een relatief oppervlakkige neiging om een gevoel van ongemak en discomfort met een bepaalde emotie in mezelf te vermijden?
Ten slotte is er de derde component: het hart, de empathische en zorgzame kant van de observatie. Dit is de reden waarom ik in beginsel leerkracht ben geworden. Vanuit het hart probeer ik naar de leerling te kijken met een gevoel van verbinding en vertrouwen. Het is verbinding maken op twee niveaus: vanuit de positie van medemens en vanuit de positie van een volwassene naar een kind. Vanuit de positie van medemens is er de gedeelde menselijkheid, met al het plezier en alle pijn. Vanuit de positie van volwassene is er het verlangen om het welbevinden van het kind op een diepere laag te ondersteunen. Beide spelen zich af onder de analyse en de emoties. Hier draait het om verbinding en vertrouwen. Deze informatie komt van dieper en heeft vaak meer tijd nodig. De vraag is hoe de verbinding en het vertrouwen zich tussen de leerkracht en de leerling vormgeven, tussen deze twee mensen? Waar sluit ik mij als leerkracht af voor de leerling, of andersom? Waar zit de verbinding en het vertrouwen, en waar (nog) niet? Meer dan op de andere twee niveaus opereren de leerkracht en de leerling hier als gelijken.
Het samenkomen van het hoofd, de buik en het hart kan niet anders dan resulteren in een diepere verbinding tussen de leerkracht en de leerling. Ik zou het omschrijven als een gegrond veld van liefde. De gronding zit in de helderheid van het hoofd, in zijn puurste vorm vertegenwoordigd door wijsheid. De liefde zit in de menselijke verbinding. Hierin gaat het zowel over menselijke liefde als, naar mijn idee, over een diepere, spirituele liefde – een liefde die zich niet beperkt tot ons als mensen, maar zich kan openbaren naar alles van situaties tot objecten.
In deze een-voor-laatste paragraaf wil ik nog kort ingaan op een overstijgend inzicht. Ik ben mij bewust dat dit inzicht eigenlijk een essay op zich verdient. Vanuit het perspectief van spirituele liefde zijn er, voor mij, namelijk twee belangrijke aspecten om mee te nemen de klas in: de reis van de ziel en de perfectie in het moment. Wanneer ik de mens benader als een ziel in een lichaam, als onderdeel van een groter geheel, impliceert dat automatisch het bestaan van een grotere orde waarin deze ziel opereert. Vanuit dit spirituele oogpunt zijn de leerkracht en de leerling beide zielen hier op aarde, die met en van elkaar leren. Dat is één. En dan is er de perfectie van het hier-en-nu. De perfectie toont zich in de manier waarop het hele proces zich ontvouwt. Of ik nu kijk naar de werking van de natuur, het lichaam of DNA, overal zie ik een onderlinge verbondenheid en afhankelijkheid. Het verloopt niet altijd zoals ik het zou willen, maar terugkijkend lijkt het altijd te kloppen. Wat willekeurig lijkt, heeft zijn eigen plaats in de grote orde. In het beste geval openbaart zich de wijsheid die deze plaats herkent. In andere gevallen brengt het verwarring of disruptie. In alle gevallen heb ik mij te verhouden tot wat zich openbaart.
Ik denk dat mijn grootste opdracht als leerkracht niet is om te onderwijzen, maar om mijn vertrouwen en kwetsbaarheid in het klaslokaal te laten groeien. Mijn verlangen om veiligheid te creëren door middel van controle is daar een onderdeel van. Dit is wat ik te onderzoeken en te benaderen heb, wil ik me vrijer kunnen bewegen als leerkracht. Vanuit dit perspectief is mijn diepste verlangen om steeds meer aanwezig te zijn bij wat zich wil openbaren – in mezelf, in de leerlingen en in het klaslokaal.
Referenties
- Derec. (2023, May 11). Lesgeven op een montessorischool: dit wil je weten! https://www.derec.nl/nieuws/lesgeven-op-een-montessorischool
- Karels, M. (2024, November 18). Montessori onderwijs. wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/montessori-methode-theorie.php
- Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius. Oxford University Press.
- Montessori, M. (2007). The absorbent mind. Montessori-Pierson Publishing Company.
- Montessori, M. (2018). Education for a new world. Montessori-Pierson Publishing Company.
- Pelgrom, E., & Hendriksen, J. (2023). En nú: Montessori! (4e gedeeltelijk herziene druk) AVE.IK
