Leestijd: 19 minuten
Als ik één woord zou moeten kiezen dat mijn ervaring als leerkracht het beste weerspiegelt, zou dat zonder twijfel ‘zelfonderzoek’ zijn. In alles wat ik als leerkracht doe – van het ontwikkelen van didactische vaardigheden tot het zoeken naar de juiste balans in de omgang met kinderen – keer ik steeds terug naar dezelfde vraag: “Wat heb ik hier in te leren? Wat heb ik hier te doen, of te laten?” Het is een vraag die mijn dagelijkse praktijk vormt en me aanspoort om te reflecteren op wie ik ben als opvoeder, en hoe ik de kinderen in mijn klas tracht te ondersteunen in groei.
In het onderwijs is het vermogen tot zelfonderzoek onmiskenbaar belangrijk. Maar wat als we verder gaan dan enkel reflecteren op onze lesmethodes en handelen? Wat als het vak van leerkracht ook inhoudt dat wij onszelf onophoudelijk deze vraag stellen, als we onze rol in de klas niet alleen maar spelen, maar ook écht onderzoeken?
In dit artikel wil ik deze vraag verder onderzoeken, ook vanuit het perspectief van de Montessori-leerkracht. Ik wil dit zelfonderzoek koppelen aan ‘nederigheid’, een mogelijke ingang naar meer zelfinzicht, voorbij de trots die mij houdt bij wat ik al weet over mezelf. Ik nodig je uit om samen met mij te reflecteren op het idee van ‘nederigheid’ binnen het onderwijs. Niet als een leerles in bescheidenheid, maar als een uitnodiging tot verbinding en groei – zowel voor de leerkracht als voor het kind. Het antwoord ligt misschien niet in de perfecte methode, visie of aanpak, maar in de vraag: Wat heb ik hier in te leren, en hoe kan ik ruimte maken voor het leren van de ander?
Als het nou even om één ding gaat.
Het verschil in onderwijsvormen zit ‘m niet in het hart voor de kinderen. Er is geen manier om dit vak uit te oefenen zonder een verlangen om aanwezig te zijn bij de groei van kinderen op hun weg naar volwassenheid. Het verschil van onderwijsvormen ligt niet direct in de intentie, maar meer in de houding van de leerkracht. De montessori-leerkracht staat veel minder vaak vóór de groep, maar bevindt zich ergens tussen de kinderen, dat is één. Daarnaast is de organisatie meer gericht op individuele werkjes en minder op de groep, dus dat is twee. Dit zijn slechts twee verschillen. Er zijn er vast nog meer te vinden. In dit artikel ben ik voornamelijk nieuwsgierig naar iets fundamenteels dat hier onder lijkt te liggen, iets waar mijn aandacht steeds naar uitgaat, maar dat ik nog niet helemaal kan benoemen.
Een quote van Maria Montessori bracht me op dit spoor. In het eerste hoofdstuk van The Absorbent Mind schrijft ze:
“[Een kind,] wiens waardigheid groeit naarmate wij in hem [of haar] de bouwer van onze eigen geest herkennen; een kind geleid door een innerlijke gids [,] bezig met het opbouwen van het grootste wonder van het universum: de mens. Wij, opvoeders, kunnen slechts ondersteunen bij dit werk, zoals dienaren de meester bijstaan” (2007, p. 6).
Deze quote maakt me nieuwsgierig. Montessori gebruikt hier het bezittelijke voornaamwoord ‘onze’ in combinatie met ‘eigen geest’. Bedoelt ze hiermee de universele geest die ons allen verbindt, waarin het kind en de leerkracht op geestelijk niveau als gelijken opereren? Of verwijst ze naar het kind dat bijdraagt aan de ontwikkeling van de volwassen geest? Beide zijn het onderzoeken waard.
Daarnaast benadrukt ze dat het kind wordt geleid door een innerlijke gids – niet door de leerkracht. Aansluitend schrijft ze dat onze positie als opvoeders die van dienaars moet zijn, die de meester bijstaan. We vervullen slechts een ondersteunende rol in het opbouwen van deze nieuwe mens. Mijn rol als leerkracht te verbinden aan de rol van dienaar, dat roept een heel scala aan gedachten en gevoelens op. Mijn ego gaat in ieder geval aan de haal met deze uitspraak. Hoezo dienaar?
Dit zijn twee punten die ik eruit haal, maar het is een rijke quote. Ik kan me voorstellen dat iedereen hier iets anders uit haalt. Het woord dat in mij omhoog komt in het lezen van deze tekst is ‘nederigheid’. Ik lees dit als een uitnodiging om mijn rol als leerkracht met de nodige nederigheid te benaderen. En niet alleen mijn rol heb ik met nederigheid te benaderen, maar ook het kind zelf en het voortdurende onderzoek naar: “Wat heb ik hier te leren en te doen, of juist niet te doen?” Ik weet dat, om te kunnen leren, ik het veld van niet-weten te betreden heb. Zonder een bescheiden, open houding ontdek ik niets nieuws; ik blijf dan slechts herhalen wat ik al weet of al kan. Ik kan niet van de leerlingen vragen om een sprong in onbekende materie te maken als ik zelf niet meeloop, geleid door míj́n innerlijke gids.
Het vak van leerkracht omvat natuurlijk veel verschillende aspecten. Maar stel dat het in dit artikel even om dit éne ding gaat, nederigheid. Wanneer ik dit woord als leidraad neem in dit artikel, dan begin ik met de vraag wat dit woord precies betekent – in het algemeen en voor mij specifiek. Daarbij hoort ook de vraag naar het tegenovergestelde: trots. Niet de (positieve) trots vanuit waardigheid en vervulling, maar de (negatieve) trots die voortkomt uit een behoefte aan controle en de overtuiging dat ik alles al weet. Hoe verhouden nederigheid en trots zich tot de manier waarop ik in het klaslokaal opereer?
Nederigheid
Wat betekent het om nederig te zijn? Vanuit een logisch, menselijk perspectief snap ik dat het te maken heeft met mezelf niet zo belangrijk maken. Vanuit mijn ego voel ik weerstand: ik ben wel degene met meer levenservaring en opleiding, natuurlijk heb ik jou hier iets te leren en jij mij minder.
Ik heb het begrip nederigheid taalkundig opgezocht in verschillende naslagwerken (zie literatuurlijst) en kom terecht bij de taalkundige wortels. Nederigheid komt van het Latijnse woord humilitas, dat afkomstig is van humus, wat “grond” of “aarde” betekent. Deze etymologische achtergrond duidt op een metafoor van “dicht bij de grond zijn,” wat in veel talen wordt geassocieerd met bescheidenheid en het afzien van arrogantie.
Het Nederlands gebruikt het woord “nederigheid” om een staat van nederigheid of onderwerping aan te duiden, waarbij het voorvoegsel “neder-” verwijst naar iets dat laag, bescheiden of zonder verheffing is. Taalkundig weerspiegelt dit concept een contrast met woorden als “hoogmoed,” waarbij “hoog-” symbolisch verwijst naar verheffing en trots.
Dat roept bij mij twee verschillende beelden op: de ene is het beeld van gegrond zijn, van goed geworteld in de aarde, het andere is een differentiatie tussen hoog en laag. In het tweede beeld staat nederigheid tegenover hoogmoed of trots. Hierin ligt een keuze tussen hoog en laag, waarbij laag in contact is met de grond en hoog los staat van de grond, zoals Icarus die te dicht bij de zon vliegt.
Om hier een dieper begrip in te krijgen, heb ik hulp nodig voorbij deze taalkundige uitleg. Ik ben opgegroeid in een christelijke traditie en heb mij langere tijd verbonden met de boeddhistische traditie. Ik voel herkenning en richting vanuit beide tradities. En in beide perspectieven ben ik dit woord nederigheid, of een variant daarop, vaak tegenkomen.
Nederigheid vanuit christelijke dienstbaarheid
Mijn kennis over de bijbel is beperkt, maar onderzoek brengt mij bij volgende interessante quotes (beide uit de Bijbel in gewone taal):
“Wie de belangrijkste onder jullie wil zijn, moet de anderen dienen.” (Mattheüs 20:26).
“Heb elkaar lief door elkaar te dienen.” (Galaten 5:13)
In deze teksten lees ik dezelfde toon als dat ik in de teksten van Maria Montessori tegenkom: nederigheid als kwaliteit en nederigheid als aanhoudend doel. Wanneer ik mijn rol als leerkracht serieus neem, en van belang wil zijn, dan heb ik de ander te dienen. In mijn verlangen om met een open hart voor de klas te staan, en mijn leerlingen met liefde te zien en te benaderen, heb ik te dienen.
Het leest ook als een paradox: belangrijk zijn betekent dienen. In belangrijk zijn lees ik de intentie om van belang te zijn. Mijn beeld bij belangrijk zijn is een beeld van invloed uitoefenen, van vooruit bewegen, naar buiten, om zo een bijdrage in het leven van de ander te hebben. Mijn beeld bij anderen dienen is juist het tegenovergestelde: het is een beeld van terughouden, afwachten, aanpassen aan de behoeften van de ander. Belangrijk zijn voelt meer omhoog en dienen meer omlaag.
Wat ik lees is een uitnodiging om mezelf niet klein te maken of minder waard te voelen, een valkuil waar ik mezelf altijd toe te verhouden heb, maar een uitnodiging om mezelf zo belangrijk mogelijk te maken, om op te staan. Deze paradox, zo krachtig mogelijk worden én nederigheid laten groeien, is de kern van het vraagstuk in dit artikel. Het vraagt onderzoek naar hoe ik mezelf en de ander zie.
Nederigheid vanuit boeddhistische verbondenheid
In een eerder artikel heb ik de waarde van het boeddhistische gedachtegoed in het klaslokaal onderzocht. In dat artikel besteed ik aandacht aan de fundamentele principes van waaruit het boeddhisme handelt. Een van de onderliggende gedachten heb ik daarbij nog niet onderzocht: interafhankelijkheid.
Interafhankelijkheid (pratītyasamutpāda) stelt dat alles en iedereen met elkaar is verbonden en dat niets op zichzelf bestaat. Alles ontstaat in afhankelijkheid van andere factoren en is dus intrinsiek met elkaar verbonden. In het onderzoeken van wat wij ervaren als de werkelijkheid wordt veel aandacht besteed aan het onderzoeken van deze interafhankelijkheid. Zonder te diep op deze materie in te gaan gaat dit over het idee dat we allemaal met elkaar verweven zijn in een groter geheel, waarin het lijden van de ene levende wezen invloed heeft op het lijden van de andere levend wezen, en het geluk van de ene wezen het geluk van de ander wezen kan bevorderen. Het besef van deze verbondenheid leidt tot mededogen en wijsheid, twee centrale waarden in het boeddhisme. Het onderzoek naar die termen gaat te ver voor dit artikel. Het punt dat ik mee wil nemen in dit artikel is het begrip interafhankelijkheid.
Vanuit het christelijke perspectief wordt liefde beleden door de ander te dienen. Liefde bestaat in de relatie tussen mij en de ander. Het boeddhisme gaat hier een stap verder in. Het perspectief van interafhankelijkheid nodigt loslaten van de grenzen van afscheiding tussen mij en de ander uit. Het gevoel van welbevinden en van pijn is direct verbonden met de ander. Dit zou in dezelfde lijn kunnen liggen als ‘onze eigen geest’, uit de eerste quote van Maria Montessori.
Wanneer ik dit vertaal naar de context van dit artikel, dan gaat het over het welbevinden van de leerlingen en het welbevinden van mij als leerkracht. Dit is een wederzijdse stroom. Wanneer mijn liefde en geluk toeneemt dan stroomt dit meer naar mijn leerlingen en wanneer de innerlijke stroom van liefde en geluk in de leerlingen toeneemt dan stroomt dit automatisch ook over naar de omgeving, en dus ook naar mij. Er is geen of/of. In deze interpretatie ga ik echter nog wel uit van een scheiding tussen de leerkracht en de leerling. Wat nou als de rol van de meester en de dienaar niet zo gescheiden zijn als waar ik eerder nog van uit ging?
Het versterkt de vraag waar onze nederigheid op gericht is? Als er fundamenteel geen verschil is tussen de leerling en de leerkracht, dan is de nederigheid tegelijkertijd op de leerling en op mezelf gericht.
Ik ben me bewust dat dit proces een filosofische inslag krijgt en een beetje verwijderd voelt van de praktische toepassing in het klaslokaal. En toch voelt het van belang om dieper inzicht te krijgen in nederigheid.
Terug naar Montessori:
“Volwassenen en kinderen moeten de krachten bundelen. Om groots te worden, moet de volwassene nederig worden en leren van het kind” (2007, p. 266).
De bundeling van krachten nodigt uit tot het overbruggen van het verschil tussen de leerling en de leerkracht. Een bundeling is iets anders dan een samensmelting, het impliceert het vervlechten van ik en de ander. Het ligt in de lijn van de interafhankelijkheid en kan gelezen worden als een gelijkheid, waarin de ene stroom de andere dient. In dit laatste zijn de volwassene en het kind gelijk. “[Liefde] is een wonder dat aan iedereen wordt aangeboden; overal vinden we de personificatie van deze kracht” (Montessori, 2007, p. 265-266).
De oproep die volgt is echter gericht aan de volwassene: word nederig en leer van het kind. Ik weet niet zeker wat Montessori hiermee bedoelt, maar het impliceert in de context van de eerste zin dat het kind reeds nederig is en dat het kind van nature leert van de volwassene. Montessori lijkt dit de erkenen en nodigt de volwassene uit hetzelfde te doen. Daarmee zouden beide elkaar ontmoeten op de humus, de aarde.
De onzichtbare barrière van trots
Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en nederig, niet omdat kinderen een keuze hebben, maar omdat hoogmoed zich nog niet of nauwelijks heeft ontwikkelt in kinderen. Omdat het woord hoogmoed teveel bijbelse connotaties heeft vervang ik het in dit artikel met trots. Positieve trots ontstaat wanneer iemand trots is op prestaties of eigenschappen die voortkomen uit eerlijk werk, persoonlijke groei of morele keuzes. Het versterkt zelfvertrouwen en motiveert tot verdere ontwikkeling, zonder anderen te kleineren. Negatieve trots daarentegen wordt gekenmerkt door arrogantie en superioriteitsgevoelens, vaak gebaseerd op een overdreven zelfbeeld of de behoefte om boven anderen te staan. Over deze tweede vorm van trots gaat dit onderdeel.
De ontwikkeling van arrogante trots kan gezien worden als een compensatie voor een verlaagd zelfbeeld. Deze ontwikkelt zich via externe stimulering, zoals overmatige lof, competitie en vergelijking met anderen. Wanneer een kind wordt beloond voor prestaties zonder aandacht voor inzet of proces, kan dit leiden tot een overmatige focus op externe validatie en superioriteitsgevoelens. Het kind leert zijn eigenwaarde te koppelen aan het overtreffen van anderen in plaats van aan intrinsieke groei. Sociale dynamiek speelt hierin ook een rol; bijvoorbeeld wanneer een kind zich constant moet bewijzen in een omgeving waar succes wordt gemeten aan prestaties of materiële bezittingen. Daarnaast kan een gebrek aan empathische volwassenen of een omgeving waarin fouten maken wordt gestigmatiseerd, het kind ertoe aanzetten om een façade van perfectie of dominantie te ontwikkelen om kwetsbaarheid te vermijden. Dit patroon kan, zonder begeleiding, escaleren tot een vorm van arrogante trots waarbij het kind niet alleen anderen maar ook zichzelf vervreemdt van oprechte verbinding en zelfinzicht. De ontwikkeling van dit soort trots in het jonge kind is niet onmogelijk, maar de verankering in het karakter vindt meestal pas op later plaats.
Dit is een lange introductie op weg naar de rol van de leerkracht. De leerkracht leert van het kind en de leerkracht voorkomt dat hij of zij de oorzaak van deze vervormde vorm van trots wordt. Wat de leerkracht te doen heeft:
- terughoudendheid met complimenten en vergelijking
- belichten van aandacht boven resultaat (belangrijk onderdeel van growth mindset)
- stimuleren van fouten (inclusief het modelen van fouten van de leerkracht)
Mijn trots zie ik terug in de overtuiging dat ik precies weet wat een kind nodig heeft en dat ik van tevoren al weet hoe de instructie of les eruitziet. Deze houding kan bij mij leiden tot een beperking van de interactie. Ik laat mezelf dicteren door tijdsmanagement en verplichte leerlijnen. Ik word me steeds meer bewust van de onderdrukking die hier impliciet in verwerkt zit, ten aanzien van mezelf en zeker ook ten aanzien van de natuurlijke impulsen van het kind. Vanuit mijn eigen behoefte aan controle ben ik maar beperkt bereid mijn eigen trots opzij te zetten. De gevolgtrekking is dat de leerlingen afhankelijk van mij blijven, met risico op frustratie en (verdekte) rebellie. Onderliggende emotie is dan een gevoel van machteloosheid en beperkte invloed op het eigen proces van de leerlingen.
Montessori is hier duidelijk in:
“Het gevaar van afhankelijkheid in de klas ligt niet alleen in het nutteloos verspillen van talenten, wat kan leiden tot een gevoel van hulpeloosheid, maar ook in de ontwikkeling van reacties die gekenmerkt worden door onzekerheid of onaangepast gedrag” (2017, p. 59).
Wat ik hier lees is dat de negatieve trots van de leerkracht de natuurlijk zelfstandigheid van de leerling tegenwerkt of misvormt. Een leerling verliest contact met de eigen bron en ontwikkelt onzekerheid. Doordat het contact met het authentieke zelf vermindert, is het voor de leerling ook lastiger om af te stemmen met de omgeving. De verbinding met de eigen kracht nodigt de leerling impliciet uit tot dezelfde compensatie van dit verlaagde zelfbeeld met de opgeblazen versie van de eigen trots, vergelijkbaar met de houding van de leerkracht. Wanneer er een gezond contact is met het zelf dan is er een natuurlijke zekerheid en dan is de mens van nature empathisch, ten minste, dat geloof ik.
“De vaardigheid van de leerkracht om niet in te grijpen komt met oefening, net als alles, maar het gaat nooit vanzelf. Het vraagt om een innerlijke groei. Ware spirituele ontwikkeling erkent dat zelfs helpen een bron van ego kan zijn”(Montessori, 2007, p. 274).
De leerling heeft minder hulp nodig dan dat ik aanneem. Het is aan mij als leerkracht om te onderzoeken wanneer het aanbieden van hulp te maken heeft met mijn eigen behoefte aan erkenning als leerkracht (trots) en ongemak bij het zijn bij iemand die het nog niet weet. Mogen we het samen even niet weten, even verdwaald zijn?
“De leerkracht die in [een montessori-school] begint, moet erop vertrouwen dat het kind zichzelf zal onthullen door middel van werk. Ze moet zich bevrijden van alle vooraf gevormde ideeën over het niveau waarop de kinderen zich zouden kunnen bevinden” (Montessori, 2007, p. 251).
Elke quote voelt als een uitnodiging om mezelf minder belangrijk te maken en de leerling meer ruimte te geven. Elke interventie is een risico om de groei van de leerling te beperken. Dit vraagt een balans, de middenweg tussen interveniëren en ruimte.
Nederigheid in de praktijk: de open geest
In het Boeddhisme is er het principe van ‘de geest van de beginner’ of ‘de open geest’. Het nodigt uit tot een frisheid in meditatie en leven, om niet vast te houden aan eerdere kennis of aannames.
“In de geest van een beginner zijn er veel mogelijkheden, in de geest van een expert slechts enkele.” (Shunryu Suzuki, leraar in het Zen-boeddhisme)
Dit basisprincipe blijkt ook toepasbaar op mijn vak van leerkracht. Wat heb ik dagelijks te doen om mezelf open te houden voor wat zich aan wil dienen? Durf ik mijn trots vaker te parkeren en erop te vertrouwen dat het zich natuurlijk ontvouwd?
- Luisteren zonder in te grijpen. Het actief luisteren naar de leerlingen zonder direct in te grijpen of oplossingen aan te dragen. Dit betekent ruimte laten voor stilte, niet direct invullen wat een kind bedoelt, en kinderen laten nadenken over hun eigen antwoorden. Ik stel mij als leerkracht op als een veilige ruimte waarin de leerling zich kan ontwikkelen, in plaats van als een alwetende bron van kennis.
- Zelfreflectie en innerlijk werk. De leerkracht onderzoekt zijn of haar eigen drijfveren en leert eigen controlemechanismen los te laten. Dit betekent onder andere het bewust worden van de momenten waarop de behoefte aan controle of erkenning opspeelt. Welke emoties en gedachten ontstaan als ik een kind zie worstelen? Kan ik de impuls onderdrukken om direct te helpen en in plaats daarvan vertrouwen hebben in het proces van het kind?
- De kunst van het wachten. Het leren herkennen van de juiste momenten om in te grijpen en de juiste momenten om af te wachten. Niet elk stil moment vraagt om een tussenkomst. Dit vraagt om een scherp waarnemingsvermogen en de bereidheid om een zekere spanning of ongemak in mezelf te verdragen.
- Een omgeving van zelfsturing. Het klaslokaal zó inrichten dat kinderen zelfstandig keuzes kunnen maken. Dit betekent niet alleen een gestructureerde omgeving met materialen die uitnodigen tot onderzoek, maar ook een sociale omgeving waarin leerlingen de ruimte krijgen om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces. Dit betekent voor mij als leerkracht: minder sturen, meer begeleiden. De leerling wordt hierdoor automatisch minder afhankelijk van mij als leerkracht, hetgeen mij als leerkracht meer ruimte verschaft voor observatie en persoonlijk contact.
- Vertrouwen op de innerlijke gids van het kind. Dit is misschien de moeilijkste, maar meest fundamentele opdracht. Het vereist een diep vertrouwen dat het kind zijn eigen weg kan vinden, mits de juiste omstandigheden aanwezig zijn. Dit vraagt van mij als leerkracht een bewuste keuze om mijn eigen angsten en twijfels te registreren en elders te onderzoeken, bijvoorbeeld met een supervisor, om zo ruimte te maken voor het eigen leerproces van het kind (zie ook punt 2). Bovenstaande vier punten zijn allemaal gericht op het ontluiken en ontvouwen van deze innerlijke gids. Dat geldt voor de leerlingen en net zo goed voor de leerkracht. Ook deze heeft de innerlijke gids te vinden en volgen.
Conclusie: de leerkracht als leerling
Nederigheid in het onderwijs betekent volgens mij niet dat ik mezelf onzichtbaar maak of mijn autoriteit opgeef, maar het betekent het aannemen van een houding waarin ik opensta om zelf te blijven leren. Het vraagt om een paradoxale balans: enerzijds is er het diepe vertrouwen in de autonomie van het kind, anderzijds de bereidheid om met aandacht en zorg in te grijpen wanneer dat echt nodig is.
Daarin blijf ik als leerkracht leerling, en is de leerling de leerkracht – en vice versa. Leren is een proces dat zich constant ontvouwt, onafhankelijk van formele rollen. Dit vraagt om moed: de moed om los te laten, om niet altijd de antwoorden te hebben, en om met oprechte nieuwsgierigheid te blijven kijken naar wat zich in de klas ontvouwt.
Maria Montessori nodigt ons uit om dienstbaar te zijn, niet vanuit een positie van zelfopoffering, maar vanuit de wetenschap dat ware educatie zich ontvouwt in de relatie tussen leerkracht en leerling – een relatie die wederzijds voedend en transformerend is. In die verbinding, in dat voortdurende onderzoek naar hoe we aanwezig kunnen zijn zonder te overheersen, ligt misschien wel de diepste kern van wat onderwijs werkelijk is.
De quotes en referenties uit de Engelstalige bronnen zijn eigen vertalingen naar het Nederlands. De paginanummers refereren naar het originele werk, zoals hieronder verwerkt in de literatuurlijst.
Literatuur
- Bijbel in Gewone Taal. (2014). Bijbel in Gewone Taal. Nederlands Bijbelgenootschap.
- Helfrich, M. S. (2011). Montessori learning in the 21st century: A Guide for Parents & Teachers. Newsage Press.
- Lillard, P. P. (1996). Montessori today: A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. Schocken.
- Montessori, M. (2007). The absorbent mind. Montessori-Pierson Publishing Company.
- Montessori, M. (2017). The discovery of the child. Montessori-Pierson Publishing Company.
- Pelgrom, E., & Hendriksen, J. (2023). En nú: Montessori! (4e gedeeltelijk herziene druk) AVE.IK
Taalkundige achtergrond nederigheid
- Etymologisch Woordenboek van het Nederlands. (z.d.). Etymologiebank. Geraadpleegd op 25 januari 2025, via https://www.etymologiebank.nl
- Oxford University Press. (n.d.). Oxford English Dictionary (OED). Geraadpleegd op 25 januari 2025, via https://www.oed.comVan Dale. (z.d.).
- Van Dale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal. Geraadpleegd op 25 januari 2025, via https://www.vandale.nl
